Кого мы учим?
Современный ребенок глазами нейрофизиолога

Сегодняшние школьники и дошкольники — это те же дети, что и сто лет назад? Насколько наши педагогические подходы отвечают логике нейрофизиологического развития психики ребенка?

Вместе с Натальей Луниной пытаемся понять, как наладить образовательный процесс с опорой на реальные потребности и возможности ребенка, а усилия педагогов сделать максимально эффективными.

Педагогика всегда стояла перед вызовами окружающего мира. Сейчас количество и сложность этих вызовов начали нарастать в геометрической прогрессии. Но и ответы не заставляют себя ждать: усложняется, насыщается школьная программа, разрабатываются новые способы подачи и закрепления материала, формы взаимодействия учитель — ученик, и, конечно, IT-технологии внедряются практически повсеместно.

Но если внимательно присмотреться к процессу, то становится заметно, что мы продолжаем нести детям разумное, доброе, вечное, а дальше по косвенным признакам, через систему проверок смотрим, что получилось, чему удалось научить. В этот момент возникает извечный вопрос: почему дети берут знания по-разному? Почему детей, готовых в полном объеме осваивать наши обширные образовательные, развивающие и воспитательные программы, так немного? Кто такие успешные дети и за счет чего они таковыми становятся?

По данным международного исследования PISA, в России в 2019 году только 6% учеников 7−9-х классов достигли 5−6-го уровня читательской грамотности (то есть самых высоких показателей). Того же уровня в области математической грамотности достигли 8%, естественно-научной — 3%.

Процент детей, не имеющих достаточного уровня читательской грамотности, то есть тех, кто не может сам обучаться через текст, воспринимать и работать с изложенной таким образом информацией, составил 22% (1-й уровень), еще 28% находятся на пороговом уровне. Это 50% учащихся средней школы!

Приходится задуматься: а кого мы учим? Кто такой современный ученик? Чем отличается он от ребенка 10−50−100 лет назад? Что мы знаем о том, как человек усваивает знания, как может оценить и повлиять на этот процесс руководитель образовательной организации, учитель, воспитатель, чтобы сделать учебный процесс/образование по-настоящему индивидуальным, прицельным и при этом групповым?

Усложнение знаний о современном мире происходит не только внутри отдельных научных областей. Перекрестное обогащение за счет междисциплинарных связей — полезный и неотвратимый процесс. Осознавая это, ведущие методологи педагогики акцентируют внимание на развитии у детей одной из важнейших компетенций современного человека — умения работать, осмыслять задачи в рамках межпредметного подхода. Похоже, пришло время и нам, взрослым, осваивать эту компетенцию в полном объеме, насыщать педагогическое поле прикладными знаниями и инструментами. Что может быть лучше и эффективнее, чем обмен между смежными областями наук о человеке? Например, между педагогикой и прикладной нейрофизиологией.

Ведь абсолютно все сферы человеческой жизни напрямую зависят от того, как справляется с задачами нервная система. Обучение, воспитание, образование — важнейшие сферы-мишени исследования прикладных нейрофизиологов.

Уважаемые руководители образовательных процессов, педагоги, как вы думаете, какой процент детей к первому классу является достаточно зрелым с нейрофизиологической точки зрения, сколько учеников готовы осваивать предлагаемую образовательную программу? Ответ: от 25% до 32%. От 68% до 75% учеников класса (иногда значительно больше, так бывает по разным причинам) сидят перед учителем и, не очень понимая, что он пытается им объяснить, стараются хотя бы запомнить и воспроизвести.

Еще немного цифр. Считается, что за последние 5000 лет человеческий мозг практически не изменился, а на клеточном уровне остался прежним. Он несколько уменьшился в объеме, что связывают с разделением труда, скорректировался очень небольшой объем (1,5−2%) структурных связей.

Таким образом, с биологической точки зрения мы учим тех же самых детей, что и наши коллеги много лет назад. То, что жизнь значительно изменилась с тех пор, это факт, а решать новые задачи приходится с помощью все того же инструмента. Учебная программа усложняется: появляются новые предметы, а также увеличивается учебное содержание отдельного предмета. При этом время в часах, отведенное на их освоение, остается практически неизменным. Например, для начального общего образования не менее 2904 часов и не более 3345 часов в 2010 году, не менее 2954 часов и не более 3190 часов в 2021 году. То есть концентрация знаний, навыков и умений, необходимых для освоения на единицу времени, значительно выросла.

Что же делать? Развивать функциональность мозга. Брать инструменты нейрофизиологов, оценивать актуальное состояние значимых функций нервной системы, корректировать здоровьесберегающие программы с учетом понимания того, как и за счет чего эти функции можно развивать и восполнять, анализировать динамику освоения учебной программы с учетом этих факторов.

Сразу кажется, что это непосильная задача для неспециалиста. Но нет. Прикладные нейрофизиологи заняты именно тем, чтобы найти оптимальные решения для педагогов, для руководителей, создающих и поддерживающих образовательный процесс.

Три живых примера, которые покажут, что дает понимание нейрофизиологических закономерностей поведения и особенностей ребенка.

1. Усидчивость — важный навык. Максимальная концентрация внимания выглядит так: человек замирает, фокусируется, иногда даже открывает рот. Частое изменение положения тела действительно влияет на возможность ребенка сосредоточиться на материале или задаче, причем не в лучшую сторону. Учителя и воспитатели, конечно, замечают это, почти всегда трактуют такое состояние как гиперактивность, предлагают ребенку легальные возможности для дополнительного движения (например, раздать тетради, вытереть доску, сходить попить и т. д.). Как правило, никакого долгосрочного результата это не приносит, и такие дети не только сами страдают от своей неусидчивости, но занимают много времени и внимания взрослого, становятся помехой для других детей. А сколько таких детей в каждом классе, в каждой группе? А сколько воспитателей, учителей знают, что очень часто такое состояние ребенка связано с недостаточной функциональной зрелостью вестибулярной системы и просто дополнительная двигательная активность не решает его проблемы?

2. Вы когда-нибудь замечали, что некоторых детей совершенно не нужно учить правильно держать ручку/карандаш? А других детей учим все время дошкольного периода обучения, продолжаем в школе и так и не добиваемся результата. Последние несколько лет даже звучат предположения, что разнообразие захватов — это индивидуальные особенности ребенка, как, например, цвет глаз.

Можно поспорить с такими предположениями с точки зрения эргономики, раз. Положение нашей кисти, количество суставов в пальцах составляют потенциал мобильности для выполнения тонких моторных действий, таких как письмо. Пользуясь кистью неэргономично, ребенок вынужден больше контролировать движения, концентрируясь на программе «как я пишу», а не «что я пишу». Он быстрее истощается, теряет возможность удерживать внимание, а уж когда нужно писать контрольную работу и часть энергии еще уходит на борьбу с эмоциями…

Когда происходит интеграция не угасшего ладонного хватательного рефлекса, то захват ручки и без обучения начинает приближаться к оптимальному, это два. И получается, что индивидуальная особенность этого ребенка только в том, что его нервная система самостоятельно не справилась с тем, чтобы освободить ладонь от рефлекторной реакции.

3. Вот ребенок уже в старшей, подготовительной, группе детского сада или в начальной школе, но по-прежнему неловок, неуклюж, часто натыкается на предметы и других детей. Можно ласково называть его медвежонком, но довольно часто он травмируется сам и травмирует других детей, совсем не желая этого. В детском коллективе он может чувствовать дискомфорт, переживая свою несостоятельность в играх, спортивных активностях, может сталкиваться с негативными реакциями других детей.

Моторная неловкость — это только трудности внешнего взаимодействия ребенка с окружающим миром или что-то большее? Часто мы видим таких детей в коллективах, при этом вопросов к их академической успеваемости у нас может не возникать. А то, что они могут часто болеть, эмоционально нестабильны, имеют низкую стрессоустойчивость и с трудом выстраивают отношения с другими детьми, мы объясняем особенностями иммунитета, характера, семейными обстоятельствами и другими причинами, не зависящими от педагога. Или считаем, что основная задача работы с ними лежит на учителе физкультуры или тренерах. Кто же еще может развить ловкость и координацию?

Наша моторика называется сложным словом «проприоцепция», это возможность нервной системы быстро и качественно передавать сигналы от тела в мозг и через мозг управлять телом и контролировать его, его положение и движения. Хорошо, когда уроки физкультуры или занятия спортом построены с учетом принципов анатомии и биомеханики, с оценкой проприоцептивных дефицитов и с правильно подобранной программой их восполнения. В вашем детском саду или школе это так?

Так что же делать, если все описанные примеры вам знакомы, более того, вы и сами можете предложить еще целый список наблюдений на эту тему (при этом наблюдаемые явления не имеют объяснений, ваши вопросы — ответов, а педагогические усилия не приносят удовлетворительных результатов)?

Сложно поверить, но образовательный процесс может быть идеальным контекстом для того, чтобы организовать систему стимуляции и поддержки развития функций нервной системы.

Уважаемые руководители, только вчитайтесь в это! Пять раз в неделю ребенок оказывается в поле зрения педагогов девять-десять месяцев в году. Наша нервная система устроена таким образом, что ее целостное развитие в основе базируется на разнообразной регулярной физической активности. Совсем маленький здоровый ребенок почти все время двигается, со стороны его движения кажутся довольно хаотичными, сильно разноплановыми, многократно повторяющимися, причудливыми по форме и позам исполнения. Таким образом ребенок развивает, стимулирует вестибулярную, проприоцептивную, зрительную, слуховую системы. Его двигательный репертуар должен быть очень разнообразен, чтобы создать первичную основу для нарастания психоэмоциональной и когнитивной зрелости.

Приведу пример взаимосвязи вестибулярной системы, которая, на первый взгляд, отвечает только за поддержание равновесия, с различными навыками, которые мы с вами стараемся формировать при обучении. Вестибулярные функции участвуют в процессе поддержания усидчивости и сосредоточенности (как уже упоминалось раньше), а также в поддержании позы, влияют на работоспособность, баланс между риском и осторожностью, на психоэмоциональную устойчивость, эмпатию, на восприятие образа в социальном контексте, на адаптацию, на формирование пространственных представлений. То есть развитие вестибулярных функций — это математика, письмо (ориентация и последовательность символов), это чтение (его моторное обеспечение, возможность плавно следить глазами по строчке без потери места чтения, переходить со строчки на строчку), это весь процесс мышления: время, причинно-следственные связи, логика и т. д.

Как видим, на вестибулярную систему завязано практически все содержание образовательной и воспитательной программы. Подобные линии взаимосвязи прослеживаются и с другими сенсорными системами.

Но вернемся к нашему ребенку, жизнь которого могла сложиться по-разному в зависимости от того, получил ли он достаточно опыта двигательной активности в раннем возрасте или нет. Его нервная система в любом случае продолжает бурно развиваться, когда он приходит в детский сад. На этапе начального общего образования перед ним возникают новые возрастные задачи, ему нужно знакомиться и осваивать новые сложные когнитивные и социальные области. Но и нервная система уже прошла через ряд значимых сенситивных периодов, ей уже не требуется постоянная двигательная стимуляция. Мало того, длительная активность может приводить к истощению, появлению компенсаторных схем реагирования.

Именно поэтому формат образовательного процесса может быть идеальным для дальнейшего развития сенсорных функций: целенаправленная двигательная активность два-три раза в день пять раз в неделю девять-десять месяцев в году по 1−2 минуты сделает для развития нервной системы ребенка многократно больше, чем специальные занятия два-три раза в неделю по 45 минут.

Возможно ли реализовать такую модель на практике? Да. В предыдущие два года наш институт совместно с компанией «Атлас коммуникации», занимающейся разработкой комплексных стратегий развития образования для регионов и муниципалитетов, запустил два пилотных проекта в Екатеринбурге и Черноголовке, которые оформились в постоянно действующую систему работы с детьми. В проектах участвуют 178 школ и 174 детских сада. Трансформационные процессы, происходящие в этих организациях, вывели нас на создание методических объединений городских округов, когда сами руководители и педагоги становятся наставниками коллективов, которые проходят междисциплинарный апгрейд. Впереди следующий интересный год!

Невозможно закончить эту статью без бонусов для тех, кто увидел в ней потенциал для развития своей страны, региона, образовательного кластера, школы, детского сада, самого себя. Издательства «Линка-пресс» и «Национальное образование» выпустили книги Салли Годдард Блайт «Оценка нейромоторной готовности к обучению» и «Хорошо сбалансированный ребенок», благодаря которым вы можете более подробно узнать о влиянии функций нервной системы на процессы обучения и воспитания детей.

Двигаемся вместе в междисциплинарном направлении и решаем педагогические задачи на новом уровне компетенции.