«Другие школы» в России и Санкт-Петербурге: заметки из истории

Существует два известных, отчасти противоположных подхода в общественном сознании в отношении возможного разнообразия школ. Сторонники первого подхода утверждают: чтобы молодые люди из разных социальных групп могли воспользоваться образованием как социальным лифтом, массовая школа должна быть единой, стандартной, общедоступной.

Те, кому ближе второй подход, отмечают, что любое общество состоит из очень разных людей и для того, чтобы каждый из них мог пройти своим образовательным путем, нужны разные школы. Если в первом случае предлагается сделать доступным для всех один и тот же единый путь, то во втором случае предлагается сделать возможным для разных детей идти разными путями. А для этого нужны разные школы.

Можно спорить, какой из этих подходов более правильный. Но важно признать факт, что сегодня в стране (и уж тем более в мире) существуют разные школы, да и даже в советское время среди многих тысяч якобы одинаковых школ существовали и «другие школы». И конечно же, это явление нашло свое отражение и в педагогическом ландшафте Ленинграда — Санкт-Петербурга.

Я предлагаю вашему вниманию краткий обзор истории «других школ» в нашей стране и городе начиная со второй половины XX века. Не потому, что до этого момента в стране не было «других школ». Совсем нет. История «других школ» в первой половине XX века чрезвычайно богата и поучительна. Но нельзя объять необъятное, в одной небольшой статье всю историю не расскажешь.

После бурных экспериментов 1920-х годов в Советском Союзе было многое сделано для того, чтобы школы были одинаковыми. Оттепель конца 1950-х годов способствовала тому, что в стране стали появляться «другие школы», отличающиеся по своему содержанию и востребующим их сообществам.

Один из таких примеров «других школ» — физико-математические школы, которые резко отличались от массовых школ. Официально эти школы создавались для детей одаренных, успешных в математике и физике с целью подготовки кадров (математики, программисты, физики, инженеры) для научной карьеры и работы в военно-промышленном комплексе, для воспитания научно-технической элиты страны.

Уже в том, что в эти школы ученики отбирались по определенным критериям (а не все подряд), заключалась их некоторая особость. Но и учебная работа в этих школах была устроена не так, как в обычных. Образ такой школы создан в замечательном художественном фильме «Расписание на послезавтра». Пришедшая в школу новая учительница с удивлением замечает, сколь уважительно здесь относятся к ученикам — как к полноценным творческим личностям. Это один из главных дефицитов массовых школ того времени — уважительное отношение к детям.

Часто оказывалось, что будущие ученики физико-математических школ чувствовали себя изгоями среди детей в массовой школе, они оказывались «другими», имея много сложностей в отношениях со сверстниками. В обычных школах их могли третировать, называть очкариками, могли над ними смеяться за то, что им нравилось учиться, в отличие от многих других сверстников. Попадая в специализированную школу, где они чувствовали себя в своем сообществе, дети оживали. И в воспоминаниях выпускников физико-математических школ часты такие свидетельства: «Наконец-то я оказался в родственном мне сообществе сверстников. Я понимал, что здесь такие же ребята, как я, у нас одни ценности».

Физико-математические школы становились не только школами для одаренных в математике и физике детей, но и центрами определенных социокультурных сообществ. Родители, изначально связанные с академическими институтами, хотели давать детям более качественное образование, связанное с математикой и естественными науками, чем-то, что позволяли получать массовые школы. В этих семьях считалось правильным выстраивать для ребенка однозначную образовательную траекторию школа — университет или технический институт. В таких семьях было принято напрягать ребенка различными учебными дополнительными занятиями; в таких домах библиотека была важной доминантой всей семейной атмосферы. Физико-математические школы оказывались отчасти инородными для общей системы образования, потому что получалось, что внутри монотонного советского общества оказывались отдельные сообщества, которые по факту для себя начинали делать школы, отличающиеся от массовых.

Во многом эти школы именно так и создавались. Своими для своих. Формальным поводом для создания математических школ послужил принятый в 1958 году закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшим развитием системы народного образования». В соответствии с этим законом вводилось обязательное восьмилетнее образование, производственное обучение, продолжительность обучения увеличивалась до 11 лет. Родителям, работающим в академическом институте, казалось странным тратить два года на практику на заводе по профессии слесаря, в то время как было бы лучше готовиться к поступлению в университет. Поэтому было предложено организовывать производственную практику по специальности «оператор ЭВМ», заниматься программированием. Базовыми партнерами для таких школ становились не фабрики, а университеты и научные институты. Объективная сторона этой истории в том, что стране нужны были программисты, математики, физики, инженеры, которые могли работать в военной или околовоенной индустрии. Субъективные причины появления такого уникального явления, как советские физико-математические школы, в том, что было сообщество родителей из научно-технической сферы, желавших дать своим детям хорошее образование, которое у них связывалось с таким образом школы. Получалось, что на стыке общих интересов государства и конкретного социокультурного сообщества появлялись совсем «другие школы», чем массово принятые.

Во многом схожим образом в стране появились языковые школы. В 1947 году увидело свет постановление Совета министров «Об улучшении преподавания иностранных языков в средней школе». Согласно этому постановлению, предполагалось вводить преподавание иностранного языка с третьего класса при наличии учителей в средних школах республиканского подчинения и открывать школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. То есть изначально это постановление не решало проблемы повышения уровня преподавания иностранных языков во всех школах для всех детей, такие «другие школы» планировались в небольшом количестве — для некоторых детей. Официально создание таких школ оправдывалось необходимостью подготовки для народного хозяйства кадров, в совершенстве владеющих иностранными языками. Не предполагалось, что хорошее владение иностранным языком важно для всех граждан страны. Нужно было подготовить узкий круг специалистов, которые потом смогут взаимодействовать и общаться с иностранными гражданами. И понятно, что очень быстро эти школы стали элитарными, но уже несколько для иной элиты; основой сообщества родителей, имевших возможность отдать своего ребенка в языковую школу, стали семьи советских управленцев.

Это не означает, что в языковых школах, как и в физико-математических школах, не учились дети из обычных семей. Совсем нет. Например, в физико-математические школы-интернаты (их было несколько штук на огромную страну) учащиеся поступали, имея победы на предметных олимпиадах разного уровня или сдавая суровый вступительный экзамен, проходя специальное собеседование. И в них, конечно же, учились дети из очень разных семей просто потому, что они имели хорошие способности к математике, физике, биологии. Но основной силой, заинтересованной в существовании школы как в ресурсе воспроизводства, было конкретное социокультурное сообщество.

Важными участниками этого сообщества являются учителя, ученые и доверяющие им родители. Дети, вырастающие в таких «других школах», чувствуют себя частью некоторого сообщества, факт обучения в такой школе становится маркером — понятно, что у выпускников этих школ есть много общего в опыте, ценностях, стиле жизни.

Важно заметить, что чаще всего сообщества вокруг «других школ» обладают механизмом самовоспроизводства за счет того, что следующими поколениями учителей этих школ часто становятся их выпускники, так же, как, впрочем, и учениками — дети учеников этих школ. И сегодня мы видим, что, например, в самые известные физико-математические школы приходит уже как минимум третье поколение, внуки тех, кто учился в физматшколах в их первые годы, а учителями работают ученики тех учителей, кого учили в этих школах в 60, 70, 80-е годы.

О следующей волне «других школ» можно говорить в связи с перестройкой, когда у инициативных людей увеличилось число степеней свободы. И люди начали объединяться по интересам, по родственным социокультурным ценностям и особенностям. Одним из следствий такой общественной активности стал мощный всплеск общественно-педагогической инициативы.

Говоря о «других школах», можно отметить два важных феномена этого времени.

Первый — это родительские клубы. Родители стали объединяться в конце 1970-х — начале 1980-х годов, потому что им казалось, что что-то не то происходит в государственных школах и детских садах. Часть родительских объединений, понимая, что государственную школу не переделать, искала пути, как компенсировать во внешкольной жизни то, чего не получают дети в школе. А часть родительских объединений (например, коллективы молодежных жилищных комплексов) рассчитывала, что они могут не только построить школы для своих детей, но и педагогически организовать их по-другому. И те и другие были заинтересованы в поисках ответа на вопрос, какой может быть другая школа, другая педагогика.

Кто-то рисковал и начинал сам работать с детьми, кто-то искал педагогов, партнеров в педагогике, которые могли бы предложить им какой-то вариант другой школы. Именно тогда во многом популярными и востребованными стали учебные пособия ленинградского педагога Николая Александровича Зайцева, опыт семьи Б. П. и Л. А. Никитиных, педагогические идеи Ш. Амонашвили, находки научных лабораторий и экспериментальных школ 1960−1980-х годов.

В Ленинграде одним из самых известных был родительский клуб «Росток», усилиями участников которого было реализовано немало дельных инициатив в области образования.

Еще одним источником появления «других школ» в конце 1980-х стало движение авторских школ. Сама идея авторских школ, на мой взгляд, возникла на стыке следующих явлений. С одной стороны, в 1960-е годы в Советском Союзе действовали мощные исследовательские научные психологические и педагогические школы, которые породили несколько чрезвычайно интересных, богатых педагогических концепций, которые остались не слишком востребованными массовым образованием. В 1980-е годы еще были живы и активны многие исследователи, методисты, которые могли предложить практикам иной взгляд и иной опыт. С другой стороны, поскольку началась перестройка, освободились общественные силы и многие учителя почувствовали: «Мы хотим попробовать сами сделать свою школу другой». Еще не было юридической возможности для грамотного оформления таких частных инициатив. Например, не было соответствующего закона об образовании. Но эти люди начали что-то искать. Тогда появилось небольшое окно во времени, когда в государственных школах можно было экспериментировать, возник шанс у педагогической инициативы снизу. «Учительская газета» во главе с Владимиром Матвеевым и Симоном Соловейчиком (и во многом усилиями Александра Адамского и его коллег) инициировала по всей стране появление клубов творческой педагогики, в которые входили учителя и родители и начинали искать и пробовать что-то. Одним из ресурсов развития этого движения была серия сборов в разных концах страны, куда приезжали люди с идеями и практикой собственных «авторских школ», и к ним могли приходить те, кто у них хотел учиться. На таких сборах отчасти моделировались эти «авторские школы». Так сказать, на самих участниках. Дальше люди разъезжались по своим городам, продолжая оставаться на связи (благо тогда еще не так дорого стоили билеты), и пытались в своих городах создавать эти самые проекты таких других школ.

Был клуб творческой педагогики и в Ленинграде. В частности, усилиями нескольких его участников, учителей 91-й школы, под руководством директора Т. В. Васильевой эта школа стала одной из самых интересных (педагогически) в городе.

Во многом энергией этой волны подпитывалась и команда педагогов во главе с Е. И. Казаковой и М. Б. Пильдес, растившая ныне знаменитую 56-ю школу. Кстати, в 1992 году она называлась авторской школой-гимназией.

В эти же годы у инициативных групп педагогов и поддерживавших их родителей появилась возможность попробовать реализовать проекты школ, опирающихся на разнообразные педагогические подходы и практики, известные в мире: педагогику М. Монтессори, вальдорфскую педагогику, педагогику С. Френе и др.

В конце 1980-х появилась счастливая возможность общественно-педагогических инициатив в государственных школах. Следующий шаг был сделан в 1992 году — вышел закон об образовании, который по факту разрешил организацию негосударственных школ.

С одной стороны, 1991 год, переломный для страны, как ураганом разметал общественно-педагогическое движение и движение авторских школ. Отчасти потому, что было уже не до содержательных экспериментов, надо было деньги зарабатывать, отчасти потому, что усложнились контакты и переезды из-за возникших границ. С другой стороны, этот закон и общие изменения, происходившие в 1991—1992 годах, позволили людям наконец делать собственное дело на законных основаниях, реализовывать свои идеи и самостоятельно зарабатывать деньги. Тогда по стране и в нашем городе стали появляться негосударственные школы в различных форматах.

Так, одна из первых частных школ в городе (Школа обучения в диалоге, директор — Владимир Иванович Андреев) была создана сначала как кооператив, в котором дети занимались после школы. При этом педагогически эта школа была построена на принципиально новом подходе. Владимир Андреев заразился идеей коллективного способа обучения (В. К. Дьяченко) и попытался использовать при организации учебного процесса в своей школе механизм пар сменного состава.

Важно отметить существенное значение школы Владимира Андреева для развития частного образования в Санкт-Петербурге. Андреев одним из первых в городе создал свою частную школу, и, как всегда бывает с первыми, из этой его инициативы выросло несколько других школ. Люди приходили к Владимиру Ивановичу, работали с ним, подхватывали идею, а потом думали: «А что, мы сами не можем?» И начинали свои проекты.

В большинстве своем первые частные школы создавались либо педагогами, которым хотелось делать что-то свое, либо родителями, у которых были собственные дети, часто это был союз тех и других. Основатели школ в большинстве своем предпринимателями не были (в Советском Союзе официально предпринимателей вообще не было), у них были свои идеи, как должна быть устроена школа, и они хотели попробовать сами сделать собственное дело, самим реализовать на практике свой образ «другой школы». Кто-то из них потом стал более успешным и грамотным предпринимателем, кто-то оказался скорее хорошим педагогическим лидером, но абсолютное большинство этих школ действует и до сих пор.

Важно подчеркнуть, что в большинстве своем эти проекты были движимы в первую очередь наличием у основателей содержательной идеи: у кого-то была в голове более-менее целостная модель «другой школы», у кого-то — модель других отношений с детьми. И конечно, важно, что появилась возможность попробовать самим эту модель реализовать.

Одновременно с частными школами в Санкт-Петербурге зародилось уникальное петербургское явление — так называемые школы в школе.

Что я имею в виду? На базе государственной школы, в которой немного «собственных» учеников, инициативный коллектив педагогов организует школу, работающую по особой программе. То есть в одном здании и при одном официальном директоре живут два разных коллектива — педагогов, детей и, соответственно, родителей. Формально все эти педагоги — сотрудники одной государственной школы, как и все дети — ее ученики. Но по факту это две разные школы с различными педагогическими процессами, ценностями, форматами работы. Это «другие школы», которые «квартируют» в здании обычной государственной школы и соблюдают те или иные государственные внешние рамки, а взамен получают возможность использовать государственные ресурсы и быть тем самым или совсем бесплатными, или очень недорогими (некоторые такие школы существуют в логике сетевого сотрудничества общего и дополнительного образования). Такие школы оказываются важными для определенного слоя родителей, которые хотели бы для своих детей другого образования, но при этом у них нет возможности платить денег столько, сколько обычно стоит частная школа. В Санкт-Петербурге действует несколько таких проектов, один из самых известных — школа «Лаборатория непрерывного математического образования» (ЛНМО). Этим летом она как раз столкнулась с тем, что несколько государственных школ, на базе которых обучались ученики, отказали ЛНМО в продолжении сотрудничества.

В США, скажем, схожая модель отношений государства и инициативных групп педагогов, желающих реализовать свой проект школы, но при этом по тем или иным причинам не считающих это возможным делать в формате частной школы, реализуется вполне законно в модели «чартерных» школ.

Следующий этап развития «других школ», на мой взгляд, связан с тем, что в частное образование начали приходить предприниматели и коммерческие предприятия. В 2000-е годы стало понятно, что частные школы могут выживать, быть устойчивыми, могут генерировать поток денег. Кроме того, инвестиции в школу могут стать для предпринимателя способом привнести в этот мир что-то полезное и вечное. Таким предпринимателям интересно реализовывать и свои собственные идеи в образовании, они готовы финансировать эти эксперименты. Стали появляться частные школы, финансируемые тем или иным человеком. Наиболее характерны в этом ряду московские школы: «Хорошкола», Новая школа, школа «Летово»… В Санкт-Петербурге первой такой школой, на мой взгляд, была школа имени А. Горчакова в Павловске. Все они строятся опытными предпринимателями, имеют ресурсы для создания приличного современного образовательного пространства, декларируют новые педагогические подходы, претендуют на то, чтобы стать центрами распространения «другого» образования.

Последние лет десять мы наблюдаем новую волну появления «других школ». Эта волна связана, в частности, с тем, что выросло новое поколение родителей — более свободных, изначально заточенных на предпринимательство, привыкших своими руками строить свою жизнь, понимающих, что об образовании своих детей можно договариваться, не ожидая «милости от природы». Эти люди к процессу реализации своей идеи сразу подходят, как к бизнесу. Они имеют опыт конструктивного взаимодействия, умеют строить сети.

Хочется верить, что это новый виток спирали. Когда 25−30 лет назад появлялись новые для постсоветского времени «другие школы», родители приходили к ним с надеждой на свободу в стране и на уважительное отношение к их детям. В самом начале 2000-х годов трендом скорее стало ожидание стабильности, что не способствовало массовой поддержке гражданами экспериментирующих школ. И вот появились новые родители, которые готовы к самостоятельным попыткам поиска для своих детей чего-то другого, иной жизни, построенной на свободе и уважении. И как во времена «педагогической революции» 1980-х годов, снова создаются клубы, объединения родителей, снова ведутся поиски нового в педагогике, снова приходят неофиты, желающие что-то изменить в образовании. Во многом этот новый всплеск обусловлен, с одной стороны, сложностями, с которыми сталкиваются люди, работающие и обучающие своих детей в государственных школах. С другой стороны, эта активность тесно связана с теми нормативными возможностями, которые обеспечивает механизм семейного образования. В начале 1980-х годов такой возможности институализировать родительскую инициативу по созданию «других школ» для своих детей не было.

В среде молодых городских родителей сегодня популярны идеи свободного образования, самонаправленного образования. Механизм семейного образования позволяет «выйти из школы», но не дает ответа на вопрос, а как же дальше учить своих детей. И родители начинают объединяться в сообщества, вместе искать, каким же образом можно организовать образование своих детей. Не все называют свои инициативы школами, но по факту это школы, только по-другому устроенные. Школы как сообщества взрослых и детей, занимающихся образованием.

В Санкт-Петербурге ряд школ объединились в сообщество «Другие школы», чтобы совместно решать общие вопросы взаимодействия с родительским сообществом, повышения квалификации учителей, расширения круга общения учеников и др.

Они появляются как общественная инициатива, инициатива группы частных лиц. И в этом смысле чаще всего они относительно независимы (в той мере, в которой допускает государство в данное конкретное время). Они более подвижны, вариативны, изменчивы, в них более вероятно появление педагогических инноваций, в них меньше власти бумажной бюрократии. Чаще всего (не все, но многие) это экспериментирующие школы.

Чаще всего «другие школы» порождаются изнутри какого-либо социокультурного сообщества, для которого важны те или иные жизненные ценности и образовательные подходы. Этим же сообществом такие школы и поддерживаются. Это означает, что родители могут выбрать школу (и сообщество) по близким им ценностям. А педагоги могут выбрать коллектив, в котором они хотели бы работать.

«Другие школы» относительно небольшие по количеству учащихся в них детей. Минус такой ситуации в том, что у «большой школы» (и, в частности, государственной) по факту может быть существенно больше денег. Большинство же небольших школ живут, что называется, «на свои» (вернее, на деньги родителей), не имея крупных спонсоров. Но зато эти школы часто гораздо более свободны в изменениях, более изобретательны. И для них важно, чтобы школьники учились своими руками строить свой мир, устанавливать, договариваясь, свои правила жизни и соблюдать их, строить свое сообщество, осознавая причастность к более широкому кругу людей со схожими ценностями.