Куда приводят мечты

«Судьба Анатолия Пинского похожа на судьбы людей, мысль и действия которых освободились в 1980-х годах», — говорит Исак Фрумин, профессор НИУ «ВШЭ».

Автор «Новой школы» проживал жизни нескольких людей одновременно. Каждая из его параллельных биографий могла состояться только в этот исторический период. Он участвовал в методологическом движении философа Георгия Щедровицкого (1929−1994), издавал биографию антропософа Рудольфа Штайнера (1861−1925) и возглавлял первую вальдорфскую школу в Москве; был советником министра образования Владимира Филиппова и руководил Центром социально-экономического развития школы Института развития образования Высшей школы экономики, работал одновременно над созданием академического журнала «Вопросы образования» и иллюстрированной газеты «Родительское собрание» издательского дома «Московские новости». Без его участия не состоялась бы концепция профильного обучения и государственно-общественного управления школой. Вместе с единомышленниками он проектировал новые системы оплаты труда педагогов и предлагал принципы нормативно-подушевого финансирования. А еще Пинский изучал восточную философию, играл в го, был создателем и солистом музыкального ансамбля «Дона»…

«Он сочетал в себе разносторонние интересы и практическую инициативу. Я бы назвала его реалистическим идеалистом», — говорит Нина Гёбель, соучредитель организации «Друзья вальдорфского образования» (Германия). «Игра была сущностной составляющей его жизни», — замечает Владимир Загвоздкин, ведущий научный сотрудник ФИРО РАНХиГС. «Важнейшим элементом его философии образования являлись разнообразие и свобода от любых педагогических догм», — вспоминает Алексей Семенов, академик РАН и РАО, заведующий кафедрой математической логики и теории алгоритмов мехмата МГУ.

«Новая школа» отразила остроту политических и педагогических дискуссий о судьбе российского образования в XXI веке. Импульс реформ 1990-х фактически исчерпал себя. Российская школа входила в новую эпоху, не реализовав на практике многое из передовых идей того периода, отраженных в манифестах и даже закрепленных в законе 1992 года, но с нараставшей усталостью от инноваций и желанием «оставить все как есть».

Можно не читать эту книгу, а спросить: «Что вызывает сейчас, двадцать лет спустя, наибольшую критику в современном школьном образовании?» В ответ получим почти все ключевые идеи книги Анатолия Пинского:

«Существующая парадигма и модель школы есть плоть от плоти дитя индустриального цивилизационного типа XVIII-XIX вв. Речь идет не только об определяющих детерминантах содержания образования и, что очень важно на деле, господствующего фронтального метода обучения (безнадежно нацеленного на запоминание огромных объемов нефункциональной информации, по преимуществу „научной“), но и обо всем устроении института массовой школы».

«Качества, становящиеся все более персонально значимыми и востребованными в современной социальной жизни и деятельности, — инициативность, творчество, креативность, коммуникативность, гибкость мышления, диалогичность, умение делать выбор, умение поиска информации и активной работы с ней, личная ответственность, способность к смене позиций и видов деятельности, адаптивность и т. д. — просто не предусмотрены традиционной школьной системой».

«Старая образовательная парадигма уходит не только в России, но во всем мире. Однако есть некоторые основания полагать, что в высокоразвитых странах процесс ее угасания сопровождается параллельным становлением новой, жизнеспособной и обращенной в будущее образовательной парадигмы.

В России же ситуация много острее и тяжелее, ибо параллельный процесс становления новой школьной парадигмы пока, мягко говоря, не очень заметен».

«То образование, которое мы имеем сейчас, само по себе уже не отвечает реальным потребностям развития российской цивилизации и экономики, потребностям людей, и именно поэтому оказывается во многом невостребованным правителями и населением».

«В условиях такой всецело патерналистской организации школьного дела неизбежно сохраняется и нарастает отчуждение от школы. Отчуждение школьников, отчуждение родителей, отчуждение бизнеса, отчуждение общества в целом».

Но «Новая школа» не ограничивалась «приговором» существующей системе. В ней были предложены и реализованы (правда, большей частью уже не Анатолием Пинским, он ушел очень рано, в 2006 году) ключевые реформы российского образования последних 15 лет.

«В 2021 году я взял книжечку „Новая школа“ и стал отмечать маркером то, что осуществилось, — говорит Ефим Рачевский, директор школы № 548 „Царицыно“. — За прошедшие годы 90% предсказанного Пинским стало реальностью. Наша задача — исследовать, что пошло не так».

Парадоксально, но список идей, которые были предложены для изменения «той» школы и построения «новой», также войдет в топ наиболее критикуемых сегодня:

Что же произошло с той школой, которая так и не стала «новой»? Об этом размышляли ученые из России, Японии, Канады, стран Восточной Европы и постсоветских стран Азии во время международной конференции НИУ «ВШЭ» памяти Анатолия Пинского «„Новая школа“ — 20 лет спустя».

В 2002 году Анатолий Пинский с тревогой писал о нарастающем отчуждении родителей, детей и общества в целом от устаревшей системы образования, которая не отвечает на запросы сегодняшнего дня. Выходом, по его мнению, должна стать реформа старшей школы. Она помогла бы детям и родителям влиять на процесс обучения, сделать его личностно ориентированным, осваивать новые компетенции.

В конце XX века в педагогических кругах началась дискуссия о том, как сконструировать профильное обучение в старшей школе. Обсуждалось два варианта:

Вариант № 1: перевести старшие классы обычных школ на профильное обучение (с выбором и углубленным преподаванием определенных предметов).

Вариант № 2: создать для старшеклассников условия, в которых они смогут «нарисовать» собственный профиль. Это значит выбрать интересные для них предметы, дополнительные курсы в школе и за ее пределами («Сейчас мы стали называть это персонализацией», — напоминает Елена Ленская из Московской высшей школы социально-экономических наук).

Тот, кто выбирал вариант № 2, должен был принять и то, что следовало из него: учителя начинали обслуживать образовательные запросы ребенка и его родителей. Раньше ученик пролетал по орбите школы, словно астероид. С вариантом № 2 он становится центром Вселенной, а педагоги должны были вращаться вокруг него, как планеты Солнечной системы. Это переворачивало вверх дном старую систему образования.

Автор «Новой школы» был смелым человеком, он не сомневался в том, что гуманистические идеи — фундамент образования, но допускал, что их можно скрестить с идеями конкуренции и рынка. «Он был абсолютным сторонником идеи образовательной услуги, которой мы помогаем автономной растущей личности», — говорит Исак Фрумин.

В начале 2000-х Анатолий Пинский описывал слушателям увлекательнейшую конкуренцию за каждого ребенка и деньги его родителей, которая начнется между педагогами школы и образовательными центрами.

«Он любил сравнение с рынком мобильных телефонов, как менялись цены на них и менялись они сами, — вспоминает Игорь Реморенко, ректор МГПУ, об их совместной работе в 2006 году над проектом „Модернизация образования“. — Конкуренция между технологиями приводит к изменениям спроса и улучшению технологии, она ведет к прогрессивным изменениям. Эти принципы пронизывают и процедуры образования».

За это время в российском законодательстве об образовании произошел прорыв. Занятия по индивидуальному учебному плану, как и мечтал Пинский, — это академическое право ученика (закон «Об образовании в Российской Федерации», ст. 34, п. 1.3). Во ФГОС основного общего образования говорится, что эти планы могут разрабатываться с участием детей и их родителей (18.3.1). Образовательные юристы НИУ «ВШЭ» разработали правовую основу для введения индивидуальных учебных планов и сетевой формы реализации образовательных программ (закон «Об образовании в Российской Федерации», ст. 15, п. 1).

«Изменения в законодательстве дают возможность для выстраивания индивидуальных траекторий», — говорит Сергей Косарецкий, директор Центра общего и дополнительного образования имени А. А. Пинского Института образования НИУ «ВШЭ».

«В законе возможности есть. Но они требуют нетривиального подхода, чтобы быть реализованными в нужных целях», — уточняет Мария Гончар, заведующая кафедрой МПГУ.

По данным Минпросвещения России, доля обучающихся по ИУП в 2021 году в государственных школах России составила 1,2%. Это меньше 200 тысяч человек. Эксперты беспокоятся о том, что даже такой небольшой показатель может на деле оказаться населением цветущей потемкинской деревни. Больше этот показатель в негосударственных организациях — 3,1%. И по оценкам экспертов (например, Л. Н. Духаниной), эти данные не в полной мере отражают специфику частных школ, в которых большая часть образовательного процесса строится по индивидуальным планам, но их нормативное оформление осуществляется несколько иным образом, что не позволяет фиксировать их в официальной статистике…

20 лет назад автор «Новой школы» не представлял, сколько препятствий окажется перед реальным старшеклассником, который замирает на старте, сжимая в руке проект индивидуального учебного плана.

В массовой школе процесс личного выбора школьника, «освященный» законом об образовании, натыкается на десятки подводных камней — от загруженности завучей (на их плечи ложится синхронизация школьного расписания) до противоречий с принципами нормативно-подушевого финансирования (НПФ), которые с энтузиазмом отстаивал в том числе и Анатолий Пинский. Полноценное воплощение благого замысла в массовой школе требует вовлеченности тысяч человек, перестройки десятка базовых процессов — от класса до региона, принятия большого числа нормативных актов.

И конечно, индивидуализация требует ресурсов. И если в 1990-е денег не было и понятно было стремление самих школ компенсировать дефицит за счет родителей и платных услуг, то государство в «жирные» 2000-е, увидев, что школы могут и сами выживать, вернулось в большей степени с контролем, чем с ресурсами.

«Многие вопросы образования трудно понять, а тем более решить вне большого контекста, — признает Исак Фрумин. — Двадцать лет назад мы недооценивали необходимую широту этого контекста».

«Ведомственность непреодолима, как Берлинская стена», — заключает Ирина Абанкина, директор Института развития образования НИУ «ВШЭ».

«Все интересное мы продолжаем разворачивать на инновационных площадках. Мы 20 лет их выращиваем, но замыслы про массовую школу не реализуются», — говорит Сергей Косарецкий. Сообщества управленцев, директоров и педагогов продолжают доказывать миру: они — за свободный выбор. Они не сдаются. Они строят и тестируют новые модели реализации индивидуальных планов, связанные с сетевым взаимодействием. «Нет детей, которые не хотят выбирать. Есть дети, которые не умеют это делать, — уверен Алексей Голубицкий, директор „Школы будущего“ в поселке Большое Исаково Калининградской области. — И есть школы, которые не позволяют детям попасть в эту ситуацию. Человек создан для выбора. И если школа не отвечает на этот запрос, то это 11 лет лишения свободы. А это дают за очень серьезные преступления».

Все старшеклассники его сельской школы занимаются по индивидуальным учебным планам и поступают в ведущие столичные вузы. В школу села Москаленки Омской области подростки и учителя приезжают на два дня в неделю, чтобы осваивать профильную программу, выбирать предмет и учителя. «До начала программы только 3% детей поступали на следующую ступень. После нескольких лет работы программы — 25%», — рассказывает Елена Ленская.

В Ямало-Ненецком автономном округе целый муниципалитет создал общий банк образовательных программ разного уровня для школ и колледжей. Благодаря ему 81% старшеклассников смогли сформировать индивидуальную собственную образовательную траекторию. Муниципалитет финансирует эту программу и поддерживает ее нормативно-правовыми актами. «Школам нужно помочь выйти за пределы своей собственной ограниченной системы и вступить в партнерства, — считает Ирина Сидорова, заслуженный учитель РФ, советник губернатора ЯНАО. — Для этого нужно подключать не муниципалитет, а регион, потому что школы финансируются через субвенцию со стороны региона».

Но пока эти люди бьются за мечту «Новой школы», им все чаще возражают: индивидуальный выбор — это не то, что сегодня необходимо школьникам и их семьям. «Не надо иллюзий: запрос на индивидуализацию нехарактерен для большинства родительского сообщества. И уж точно это не основное требование к школе», — признает Сергей Косарецкий.

«Родителей не беспокоит то, что в школе нет индивидуальных образовательных траекторий, а то, что английский и программирование платные», — характеризует ситуацию Наталья Чеботарь, экс-директор по стратегии и исследованиям «Яндекс.Образования».

После выхода «Новой школы» (2002) выросло новое поколение, которое еще не успело отправить детей в первый класс. Нынешние родители старшеклассников уже закончили школу, когда в регионах России начались образовательные реформы, связанные с именем Анатолия Пинского. Они не узнали на своем опыте, что значит выбирать и брать на себя ответственность. Поэтому у учителей, директоров и управленцев есть задача на будущее: работать с широкими слоями родителей в разных регионах России, помогать тем, кто хочет узнать про ценности «Новой школы».

Корабль «Новой школы» за двадцатилетие принял на борт чуть менее одного процента школьников. Однако он обошел самые значительные рифы. На постсоветском пространстве некоторые реформы 1990-х, вводившие в школу рыночные механизмы, разбились в щепки.

Об этом на конференции НИУ «ВШЭ» рассказали руководители образования из Словении, Албании, Молдовы, Казахстана. Правительства находили энтузиастов, получали гранты международных организаций, ломали системы образования и строили новый мир на их развалинах. Как выяснилось, без успеха.

В 1990-е годы у соседей в Казахстане школа выглядела вполне «рыночно»: допускались даже платные занятия с учителем прямо в классах. Достаточно было заплатить по тарифу в школьной бухгалтерии и получить квитанцию. В 2022 году о тарифах и об услугах речи больше нет. Если казахстанские родители хотят получить ту или иную платную образовательную услугу, они должны отвести ребенка в негосударственный центр.

«Мне кажется, что индивидуализация не мыслится любым государством, — говорит Татьяна Ковалева, заведующая лабораторией индивидуализации и непрерывного образования МГПУ. — В ряде европейских стран стали более жесткими границы для семейного и альтернативного образования. Даже в Германии, как только такое образование превышает 7%, государство начинает напрягаться».

Сегодня ученые разных стран размышляют над тем, как развести философию школы и идеологию рыночных механизмов, которые сегодня выглядят пережитками неолиберальной идеологии. «Образование — не процесс выбора продуктов, а процесс формирования неординарных личностей, — убежден Сёго Ивасаки, почетный профессор Университета Токио Метрополитен, много лет изучавший образовательные реформы в СССР, России и Японии. — Это не конкуренция, а сотрудничество. Это акт совместного творчества между учениками и учителем». Сёго Ивасаки говорит, что у наших стран общая цель: расстаться с «логикой рынка» и найти характерные особенности новой «логики образования».

Анатолий Пинский был уверен: каждая семья должна участвовать в управлении школой через особую площадку — управляющий совет (УС). Это создаст более доверительную атмосферу в школе, поможет детям раскрыть свои способности и принесет администрации родительские средства, если государственные ресурсы окажутся в дефиците.

Идея договорной площадки во благо детей и взрослых должна была показаться родителям одной из самых важных и близких. «Подобные советы были еще в дореволюционной России, но нас упрекали в том, что это англосаксонская модель, что в нашей стране она не приживется», — вспоминает Елена Шимутина (школа № 548 г. Москвы).

На рубеже 2000-х годов Анатолий Пинский узнал, что в Великобритании около 300 тысяч управляющих советов. Он воскликнул: «Значит, у нас будет миллион школьных управляющих!»

В 2006 году создание управляющих советов стало одним из пяти направлений Комплексного проекта модернизации образования (КПМО). К середине 2006 года на всю России было всего 100 советов в восьми регионах, а в 2007 году их стало почти 20 тысяч. Сегодня, согласно исследованию TALIS (Teaching and Learning International Survey), в 84% школ России есть управляющие советы. Это значит, что примерно в 34,4 тысячи из 41 тысячи школ родители получили шанс повлиять на школьный уклад. Они могут не только создавать наилучшие условия для обучения, но и своим примером показать детям, как можно и нужно влиять на социальные процессы.

Вместе с тем, по данным исследования TALIS, 60% директоров школ в России принимают все управленческие решения без консультации с родителями. Директора школ объясняют это тем, что учредители ограничивают их в принятии самостоятельных решений. Многие придавлены грузом контроля и отчетности и считают, что в таких условиях эффективен только авторитарный стиль управления школой, без делегирования полномочий.

И все же российский результат оказался более высокой пробы, чем в школах на постсоветском пространстве. Там подавляющее большинство родителей так и не захотели участвовать в управляющих советах. «В албанском обществе нет к этому интереса», — отмечает Розета Хоксалари из Центра по изучению образовательной политики (Албания).

По мнению Ульвии Микаиловой из Университета АДА (Азербайджан), родители слишком заняты и не могут уделять достаточно времени участию в работе школьных советов. Все сводится к выслушиванию отчетов директора. «В Грузии, — рассказывает Елена Ленская, — попытались взять ту же самую модель управляющих советов, что и в Великобритании, и это закончилось катастрофой». Был закрыт проект школьного самоуправления и в Азербайджане. «Вопрос о попечительских советах в школах Казахстана мониторился в рамках исследования ОЭСР, — вспоминает Гульнара Кусединова (Национальная академия образования имени И. Алтынсарина, Казахстан). — Выяснилось, что многие работали чисто формально, на бумаге».

Возможно, это было заблуждением реформаторов, считавших, что родители желают взять управление школой в свои руки? Мамы и папы иногда готовы вступить в бой за личные интересы своего ребенка. Но чаще всего они не готовы последовательно менять школьную жизнь вместе с администрацией и педагогами.

«Родители не хотят изменений, потому что боятся, что будет хуже. Это здоровый страх», — считает Марина Пинская, доцент кафедры образовательных систем и педагогических технологий Одинцовского филиала МГИМО МИД РФ. «Они не хотят изменений, — подтверждает на результатах социологического исследования Наталья Чеботарь, — 99% из них довольны школьным образованием».

«Примерно половину родителей все устраивает, они не думают о переводе детей в другие школы», — приводит результаты исследования 2021 года Сергей Заир-Бек, ведущий эксперт Центра общего и дополнительного образования имени А. А. Пинского.

Не стоит удивляться, что в России в 2022 году реально работает не более четверти управляющих советов. Это — хороший результат. Он открывает поле деятельности, которое 20 лет назад описывал Анатолий Пинский: работать с родителями, просвещать их, привлекать их в школу как помощников и единомышленников.

Если родители пока не готовы к тому, чтобы брать на себя ответственность за выбор программы и за управление школой, то для этого им потребуется просто-напросто больше времени. «В Москве действует мощная программа „Родитель — учитель“. Я увидела множество умных современных родителей, которые хотят освоить педагогические технологии, чтобы по-другому работать со своим ребенком. И это новый поворот к педагогическому образованию», — уверена Татьяна Ковалева.

Подводя итоги 20-летнего пути «Новой школы» на прошедшей в декабре в НИУ «ВШЭ» конференции, эксперты говорили о необходимости продолжения начатых институциональных преобразований, но отмечали, что многие уже созданные возможности не используются.

«Потенциал, который заложен в законе об образовании, во многом не реализован. Это — закон „на вырост“, и нам понадобится семь-десять лет, чтобы реализовать его возможности», — констатирует Алексей Майоров, заместитель руководителя аппарата комитета Государственной думы Российской Федерации по образованию и науке.

«Меняя законы, мы снимаем конкретные административные барьеры, но базовая культура контроля и недоверия к школе со всех сторон по-прежнему присутствует в нашем обществе. Есть много примеров, когда закон разрешает, но этого никто не делает», — рассказала Анна Вавилова, ведущий эксперт Центра финансово-экономических решений в образовании Института образования НИУ «ВШЭ.

Эксперты больше не уповают на рыночные механизмы в образовании. Рынок образования, в отличие от рынка мобильных телефонов, не сыграл роль драйвера комплексной реформы образования, поскольку потребление телефонов и образования имеет кардинальные культурно-антропологические отличия.

Один из уроков 20-летнего юбилея «Новой школы» — ребенка, взрослого, педагога нельзя «осчастливить», просто дав им право на свободу выбора. Свобода, выбор, индивидуализация в образовании — это не только ценности, но и связанные с ними практики совместного ответственного проактивного действия. В новом десятилетии для решения насущных проблем школьной жизни нам нужно учиться «выращивать» эти практики на всех уровнях.