© 2024 Издательство журнала EdExpert
© 2024 Издательство журнала EdExpert
ВУЗ. ДИСКУССИЯ
В круге вечном?
Проблема подготовки учителя глазами исследователя и практика
«Дискуссия о реформе педагогического образования в СССР, а затем и в России рискует быть отнесена к разряду вечных», — начал семинар его модератор Анатолий Каспржак, заслуженный профессор ВШЭ. При этом, с одной стороны, по опросу ВЦИОМ, прошедшему в 2021 году, 68% российских школьников отмечают, что в их жизни был учитель, который оказал на их судьбу значительное влияние. С другой же, и ученые, и практики отмечают, что система подготовки учителей, как правило, не успевает за меняющимися требованиями времени, и это ставит, как показывают исследования, перед половиной начинающих учителей ряд серьезных проблем.
Айдар Калимуллин, директор Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, и Елена Суханова, директор Института образования Томского государственного университета, отметили, что основные проблемы педагогического образования, такие как сложности в начале карьеры, устаревшие методы обучения и текучесть кадров, остаются нерешенными, несмотря на многочисленные попытки реформ.
Соглашаясь с коллегами в основном, Игорь Реморенко, ректор Московского городского педагогического университета, поделился результатами исследований, проведенных в его университете, которые говорят об исчезновении единого пути прихода в учительскую профессию. Больше половины учителей, которые учили сегодняшних студентов МГПУ в старшей профильной школе, вообще не имеют педагогического образования. Те же, кто его имеет, пришли в институт или продолжать династию — это «сословные» учителя, таких процентов 10−15. Или это коммуникаторы (таких много) — те, кому с людьми работать интереснее, чем с железками. И, наконец, оставшиеся — те самые учителя профильной школы, которые пришли в нее из специальности. Для каждой из этих групп нужны разные программы. Какие? Об этом мы думаем сегодня в нашем университете.
Итак, образовательные программы подготовки учителей должны быть разными. Хорошим примером диверсификации стали магистерские образовательные программы подготовки учителей, реализуемые в ВШЭ и МГИМО, где студенты с первых дней включаются в реальную педагогическую деятельность. «Рефлексия результатов собственной производственной деятельности в школе становится главным учебным материалом», — делится опытом Юлия Корешникова, академический руководитель магистратуры «Педагогическое образование» НИУ ВШЭ. Как и включение в реализацию инновационных образовательных программ базовых школ МГИМО, соглашается с коллегой Марина Пинская, научный руководитель магистратуры «Современная педагогика и образовательный дизайн».
Итак, педагогическое образование должно быть разным. И это стало общим местом согласия. Учителей можно и должно готовить по-разному и в разных местах для решения разных задач. И это обязательно надо делать каждому на своем месте, не дожидаясь команды сверху, призвала участников дискуссии Наталья Ильина, ректор Псковского государственного университета.
И все-таки, соглашаясь со справедливой критикой системы подготовки учителей в РФ, участники семинара отметили, что качественные изменения в подготовке педагогов невозможны без реформирования самой школы. Государству и обществу необходимо четко определить задачи современной школы и требования к учителям. Без этого педагогическое образование рискует остаться в замкнутом круге нерешенных проблем.
Айдар Калимуллин, директор Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, и Елена Суханова, директор Института образования Томского государственного университета, отметили, что основные проблемы педагогического образования, такие как сложности в начале карьеры, устаревшие методы обучения и текучесть кадров, остаются нерешенными, несмотря на многочисленные попытки реформ.
Соглашаясь с коллегами в основном, Игорь Реморенко, ректор Московского городского педагогического университета, поделился результатами исследований, проведенных в его университете, которые говорят об исчезновении единого пути прихода в учительскую профессию. Больше половины учителей, которые учили сегодняшних студентов МГПУ в старшей профильной школе, вообще не имеют педагогического образования. Те же, кто его имеет, пришли в институт или продолжать династию — это «сословные» учителя, таких процентов 10−15. Или это коммуникаторы (таких много) — те, кому с людьми работать интереснее, чем с железками. И, наконец, оставшиеся — те самые учителя профильной школы, которые пришли в нее из специальности. Для каждой из этих групп нужны разные программы. Какие? Об этом мы думаем сегодня в нашем университете.
Итак, образовательные программы подготовки учителей должны быть разными. Хорошим примером диверсификации стали магистерские образовательные программы подготовки учителей, реализуемые в ВШЭ и МГИМО, где студенты с первых дней включаются в реальную педагогическую деятельность. «Рефлексия результатов собственной производственной деятельности в школе становится главным учебным материалом», — делится опытом Юлия Корешникова, академический руководитель магистратуры «Педагогическое образование» НИУ ВШЭ. Как и включение в реализацию инновационных образовательных программ базовых школ МГИМО, соглашается с коллегой Марина Пинская, научный руководитель магистратуры «Современная педагогика и образовательный дизайн».
Итак, педагогическое образование должно быть разным. И это стало общим местом согласия. Учителей можно и должно готовить по-разному и в разных местах для решения разных задач. И это обязательно надо делать каждому на своем месте, не дожидаясь команды сверху, призвала участников дискуссии Наталья Ильина, ректор Псковского государственного университета.
И все-таки, соглашаясь со справедливой критикой системы подготовки учителей в РФ, участники семинара отметили, что качественные изменения в подготовке педагогов невозможны без реформирования самой школы. Государству и обществу необходимо четко определить задачи современной школы и требования к учителям. Без этого педагогическое образование рискует остаться в замкнутом круге нерешенных проблем.
- Анатолий Каспржакзаслуженный профессор ВШЭ, модератор семинара
Айдар Калимуллин
Директор Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета
Елена Суханова
Директор Института образования Томского государственного университета
Игорь Реморенко
Ректор Московского городского педагогического университета
Юлия Корешникова
Академический руководитель магистратуры «Педагогическое образование» НИУ ВШЭ
Марина Пинская
Научный руководитель магистратуры «Современная педагогика и образовательный дизайн»
Наталья Ильина
Ректор Псковского государственного университета.
Противоречивые данные
Последняя реформа педагогического образования прошла в 2014 году при участии Московского государственного психолого-педагогического университета. Предполагалось решить три основные проблемы отрасли: вход в профессию, подготовка педагогов и сохранение молодых специалистов в школе. Известно, что в педагогическую профессию приходят, как правило, абитуриенты не с самым высоким баллом ЕГЭ, что сужает возможности отбора мотивированных к педагогической профессии людей. Кроме того, подготовка будущих специалистов в вузах нередко осуществляется архаичными методами, вне деятельностного подхода, без достаточного количества практической работы, без связи с потребностями реальной школы. И, наконец, отсутствие системы профессиональной поддержки и сопровождения молодых учителей, карьерных перспектив создает проблему оттока кадров из школы. Проблеме подготовки специалистов в вузе во время последней реформы было уделено особое внимание.
68% российских школьников отмечают, что в их жизни был учитель, который оказал на их судьбу значительное влияние
С момента реформы прошло десять лет. В 2021 году ВЦИОМ провел опрос об отношении к школьному образованию. Получены любопытные данные: 68% из 1600 респондентов воспринимают школьного учителя как значимую фигуру и считают, что школа и учителя существенно повлияли на их взгляды и убеждения. Многие поддерживают общение со своими учителями спустя много лет после окончания школы (27%), через несколько лет — 19%, не общаются — 28%. Как видим, тех, кто поддерживает контакт со своими школьными учителями, в два раза больше. Эти факты необязательно связаны с результатами реформы, но в любом случае требуют осмысления.
С другой стороны, в Санкт-Петербурге был проведен опрос 747 молодых учителей о качестве их профессиональной подготовки. Результаты и радуют, и озадачивают одновременно. На вопрос о качестве подготовки, которую дал педвуз, 409 человек затруднились ответить. О полной неудовлетворенности качеством собственной подготовки говорит одна десятая опрошенных (29 человек). Крайне слабой и слабой считают свою подготовку 63 и 85 человек соответственно, а качественной — 112 человек. Таким образом, больше половины участников как бы удивляются самой постановке вопроса о качестве педобразования и примерно в полтора раза большее число опрошенных считают подготовку скорее некачественной, чем качественной.
С другой стороны, в Санкт-Петербурге был проведен опрос 747 молодых учителей о качестве их профессиональной подготовки. Результаты и радуют, и озадачивают одновременно. На вопрос о качестве подготовки, которую дал педвуз, 409 человек затруднились ответить. О полной неудовлетворенности качеством собственной подготовки говорит одна десятая опрошенных (29 человек). Крайне слабой и слабой считают свою подготовку 63 и 85 человек соответственно, а качественной — 112 человек. Таким образом, больше половины участников как бы удивляются самой постановке вопроса о качестве педобразования и примерно в полтора раза большее число опрошенных считают подготовку скорее некачественной, чем качественной.
Какие затруднения испытывают молодые учителя? В основном организационно-методические (подготовка технологических карт урока, конспектов, подбор материала, КТП), а также психологического плана, что обусловлено высоким эмоциональным напряжением учительской работы, коммуникативные, мировоззренческие. При этом дидактические затруднения — на уровне статистической погрешности.
Выпускник педвуза. Кто он?
Зафиксируем промежуточные результаты. Во-первых, несмотря ни на что, родители и выпускники к школе относятся скорее положительно, хотя и не считают, что система образования работает эффективно. Во-вторых, мы определенно знаем, что педвузы работают недостаточно хорошо. Тем не менее выпускники этих вузов осваивают в целом все необходимые навыки. Так кто он, выпускник современного педвуза или педагогической программы?
Елена Суханова: К трем названным проблемам добавила бы еще одну — проблему самоопределения как самих разработчиков программ, так и выпускников таких программ. Зная программы подготовки многих вузов, вижу, что мы с коллегами готовим специалистов к некой идеальной системе образования, не к той реальной, относительно которой представлены статистические данные.
Нам важно понимать, готовим ли мы учителей к работе в условиях действующей школы, что важно и нужно, или хотим подготовить реформаторов, которые «взорвут» существующую школьную практику.
Елена Суханова: К трем названным проблемам добавила бы еще одну — проблему самоопределения как самих разработчиков программ, так и выпускников таких программ. Зная программы подготовки многих вузов, вижу, что мы с коллегами готовим специалистов к некой идеальной системе образования, не к той реальной, относительно которой представлены статистические данные.
Нам важно понимать, готовим ли мы учителей к работе в условиях действующей школы, что важно и нужно, или хотим подготовить реформаторов, которые «взорвут» существующую школьную практику.
Качественные изменения в подготовке педагогов невозможны без реформирования самой школы
Кроме того, мы готовим педагогов, которые будут занимать разные позиции в образовании (наш университет, например, готовит тьюторов, разработчиков цифровых сред, педагогов дополнительного образования, управленцев). Вариативность образовательных практик велика, несмотря на административную интенцию к унификации. Подготовка тоже должна различаться.
Что же касается самоопределения выпускника, исследователи закономерно фиксируют трудности на первом такте вхождения в профессиональную деятельность. Молодой педагог пытается убедиться в личной вовлеченности и уверенности в том, что он профессионал, совершает пробное действие в профессии. Дидактические, технологические проблемы возникнут на следующем этапе.
Еще одно важное дополнение к портрету выпускника — педагог должен владеть профессиональной рефлексией, понимать, почему он в профессии, каковы смыслы его работы. Кроме того, очевидно, что нужны разные педагоги, потому что школы и задачи этих школ разные.
Вопрос к нам, разработчикам программ: будем ли мы в условиях унификации общего образования готовить педагога для решения одной задачи или консолидируем экспертные суждения и силы и попробуем работать со всем спектром задач, которые должна решать современная школа?
Что же касается самоопределения выпускника, исследователи закономерно фиксируют трудности на первом такте вхождения в профессиональную деятельность. Молодой педагог пытается убедиться в личной вовлеченности и уверенности в том, что он профессионал, совершает пробное действие в профессии. Дидактические, технологические проблемы возникнут на следующем этапе.
Еще одно важное дополнение к портрету выпускника — педагог должен владеть профессиональной рефлексией, понимать, почему он в профессии, каковы смыслы его работы. Кроме того, очевидно, что нужны разные педагоги, потому что школы и задачи этих школ разные.
Вопрос к нам, разработчикам программ: будем ли мы в условиях унификации общего образования готовить педагога для решения одной задачи или консолидируем экспертные суждения и силы и попробуем работать со всем спектром задач, которые должна решать современная школа?
Вход в профессию
Айдар Калимуллин: Сегодня целесообразно было бы говорить о едином образовательном пространстве подготовки педагога. Не так важно, где обучают учителя: в классическом вузе или в профильном педагогическом. В любом случае действует единый стандарт.
Да, для магистратуры можно разрабатывать нишевые, уникальные образовательные программы, но если мы говорим об основной части подготовки, о бакалавриате, то руководствуемся единым ФГОС, а также профстандартом, где портрет педагога определен. Поэтому я предложил бы от давней дискуссии о том, где лучше готовят педагога, перейти к разговору о формировании единого пространства подготовки учителей, учитывая возможности конкретного вуза.
Да, для магистратуры можно разрабатывать нишевые, уникальные образовательные программы, но если мы говорим об основной части подготовки, о бакалавриате, то руководствуемся единым ФГОС, а также профстандартом, где портрет педагога определен. Поэтому я предложил бы от давней дискуссии о том, где лучше готовят педагога, перейти к разговору о формировании единого пространства подготовки учителей, учитывая возможности конкретного вуза.
Игорь Реморенко: Ключевой сдвиг, о котором следует говорить и который не до конца нами исследован, — это исчезновение единого пути в профессию. Опыт нашего вуза показывает, что существует три почти равнозначные траектории. Первая — условная студентка с семейной историей в педагогической профессии, которая намеревается продолжить династию. Студентов с мотивацией такого типа примерно 10−15%, и для них нужна стандартная четырехлетняя монопрограмма подготовки учителя.
Второй путь, по которому идут 30−40% студентов, — для тех, кому интереснее работать в сфере коммуникации с людьми, чем в каких-либо прикладных областях, и за этим они идут в педагогическую профессию. Выпускники с такой мотивацией с большой вероятностью остаются работать в школе после того, как получили педагогическое образование, но могут выбрать и другие сферы, например консультирование, просветительскую деятельность, работу в учреждении культуры и т. п. Для таких студентов нужны другие программы. Например, программы 2+3, предполагающие пробы, возможность смены профиля в течение первых двух лет обучения. И третья категория — люди, пришедшие из других предметных областей, которым интереснее работать с детьми. Для них нужно проектировать магистратуры наподобие курсов повышения квалификации. Мы должны разрабатывать все возможные маршруты.
Второй путь, по которому идут 30−40% студентов, — для тех, кому интереснее работать в сфере коммуникации с людьми, чем в каких-либо прикладных областях, и за этим они идут в педагогическую профессию. Выпускники с такой мотивацией с большой вероятностью остаются работать в школе после того, как получили педагогическое образование, но могут выбрать и другие сферы, например консультирование, просветительскую деятельность, работу в учреждении культуры и т. п. Для таких студентов нужны другие программы. Например, программы 2+3, предполагающие пробы, возможность смены профиля в течение первых двух лет обучения. И третья категория — люди, пришедшие из других предметных областей, которым интереснее работать с детьми. Для них нужно проектировать магистратуры наподобие курсов повышения квалификации. Мы должны разрабатывать все возможные маршруты.
Новые программы. НИУ ВШЭ
Итак, программы обучения должны быть разными для разных школ, и, следовательно, учить студентов надо по-разному, желательно в деятельности.
Десять лет назад два ведущих российских вуза — НИУ ВШЭ и МГИМО открыли педагогические магистратуры. Обсудим, каковы результаты этих абсолютно по-новому построенных программ и нужны ли они.
Юлия Корешникова: Справедливо сказано, что сегодня есть несколько точек входа в педагогическую профессию. Магистратура НИУ ВШЭ — это траектория для выпускников профильных бакалавриатов, которые владеют предметом, но не владеют педагогическими инструментами.
Ключевой принцип, который положен в основание нашей магистерской программы, — обучение через практику, learning by doing. Учитывая, что поступившие к нам студенты одновременно с обучением начинают работать в школе, мы предусмотрели двухнедельный адаптационный обучающий модуль. На этом этапе они осваивают ключевые инструменты, которые им помогут пережить первые месяцы в профессии.
Десять лет назад два ведущих российских вуза — НИУ ВШЭ и МГИМО открыли педагогические магистратуры. Обсудим, каковы результаты этих абсолютно по-новому построенных программ и нужны ли они.
Юлия Корешникова: Справедливо сказано, что сегодня есть несколько точек входа в педагогическую профессию. Магистратура НИУ ВШЭ — это траектория для выпускников профильных бакалавриатов, которые владеют предметом, но не владеют педагогическими инструментами.
Ключевой принцип, который положен в основание нашей магистерской программы, — обучение через практику, learning by doing. Учитывая, что поступившие к нам студенты одновременно с обучением начинают работать в школе, мы предусмотрели двухнедельный адаптационный обучающий модуль. На этом этапе они осваивают ключевые инструменты, которые им помогут пережить первые месяцы в профессии.
Далее студенты осваивают блок дисциплин, которые позволяют осознанно выбирать адекватные ситуации инструменты педагогического воздействия. Следующий модуль посвящен освоению инструментария, необходимого для того, чтобы довести предметные знания до школьников.
Кроме того, любая программа НИУ ВШЭ предполагает участие в трех семинарах: проектном, научно-исследовательском и семинаре наставника. Содержание семинаров — рефлексия профессиональной деятельности магистранта в школе, опыт опробования инструментов, которые осваиваются в процессе обучения.
Наша программа предусматривает именно обучение через практику, поскольку обычная стажировка не предполагает того уровня ответственности, который необходим, чтобы студент освоил и качественно проработал навыки, дающиеся на программе. Конечно, возникают риски, поскольку у студентов еще не сформировано вполне педагогическое мышление. Риски минимизируются работой системы наставничества.
Третье основание нашей программы — ресурс сообщества. За десять лет существования программы сложились профессиональные связи со школами, что позволяет подбирать организации, куда устраиваются студенты. Выбор школы — это важно, учитывая, что у нас альтернативная традиционной подготовка студентов. Для школы же это возможность вырастить себе специалиста.
Кроме того, любая программа НИУ ВШЭ предполагает участие в трех семинарах: проектном, научно-исследовательском и семинаре наставника. Содержание семинаров — рефлексия профессиональной деятельности магистранта в школе, опыт опробования инструментов, которые осваиваются в процессе обучения.
Наша программа предусматривает именно обучение через практику, поскольку обычная стажировка не предполагает того уровня ответственности, который необходим, чтобы студент освоил и качественно проработал навыки, дающиеся на программе. Конечно, возникают риски, поскольку у студентов еще не сформировано вполне педагогическое мышление. Риски минимизируются работой системы наставничества.
Третье основание нашей программы — ресурс сообщества. За десять лет существования программы сложились профессиональные связи со школами, что позволяет подбирать организации, куда устраиваются студенты. Выбор школы — это важно, учитывая, что у нас альтернативная традиционной подготовка студентов. Для школы же это возможность вырастить себе специалиста.
Новые программы. МГИМО
Марина Пинская: В 2021 году открылась педагогическая магистерская программа в одинцовском филиале МГИМО. Вокруг этого вуза сложилась экосистема из нескольких школ разного типа — от монтессори-школ до профильного лицея МГИМО. У этих школ различающийся запрос на подготовку педагогов.
Содержательно наша программа созвучна программе НИУ ВШЭ с точки зрения мировоззренческой, исследовательской и инструментальной составляющих, внимания к развитию рефлексивной позиции студента.
Отличие в том, что мы рассматриваем учителя не как отдельно взятого специалиста, а как члена школьной педагогической команды и приглашаем обучаться группу из трех — пяти человек. С прошлого года появилась возможность работать над выпускной квалификационной работой в формате совместного исследования, в группе. Таким образом, результат обучения магистранта становится не только его личным достоянием, но и умножает педагогический потенциал конкретной школы.
Содержательно наша программа созвучна программе НИУ ВШЭ с точки зрения мировоззренческой, исследовательской и инструментальной составляющих, внимания к развитию рефлексивной позиции студента.
Отличие в том, что мы рассматриваем учителя не как отдельно взятого специалиста, а как члена школьной педагогической команды и приглашаем обучаться группу из трех — пяти человек. С прошлого года появилась возможность работать над выпускной квалификационной работой в формате совместного исследования, в группе. Таким образом, результат обучения магистранта становится не только его личным достоянием, но и умножает педагогический потенциал конкретной школы.
Мы также придерживаемся деятельностного подхода в обучении, в частности практикуем педагогическое исследование по модели lesson study, проводимое командой студентов в течение учебного года. Результаты такого исследования составляют затем содержание курсовой работы студента. Это распространенная в школьной практике некоторых стран (Сингапур, Китай, Шотландия) практика. Но, кажется, еще никто не пробовал применить этот подход в обучении студентов. Наш опыт показывает, что для высшей школы подход также результативен.
Для того чтобы студенты получили представление о разнообразии школ и их запросов, мы организуем выездные исследования в школах в первый год обучения. Это совместные исследования учителей и магистрантов, и задача магистрантов — сделать вклад в решение проблем школьного благополучия детей, найти для учителей новые формы работы.
Выпускники бакалавриата — молодые люди, которые находятся в начале пути личностного развития. Они нуждаются в обогащении мировоззренческой составляющей. Курс философии образования в рамках магистерской программы, например, создает для этого предпосылки, способствует нормальному личностному развитию и построению профессиональной идентичности педагога, его педагогической концепции. В этой части, мне кажется, подход к обучению должен быть единым, задачи одни и те же. Наши магистерские программы должны помогать учителям развиваться как мыслящим субъектам.
Для того чтобы студенты получили представление о разнообразии школ и их запросов, мы организуем выездные исследования в школах в первый год обучения. Это совместные исследования учителей и магистрантов, и задача магистрантов — сделать вклад в решение проблем школьного благополучия детей, найти для учителей новые формы работы.
Выпускники бакалавриата — молодые люди, которые находятся в начале пути личностного развития. Они нуждаются в обогащении мировоззренческой составляющей. Курс философии образования в рамках магистерской программы, например, создает для этого предпосылки, способствует нормальному личностному развитию и построению профессиональной идентичности педагога, его педагогической концепции. В этой части, мне кажется, подход к обучению должен быть единым, задачи одни и те же. Наши магистерские программы должны помогать учителям развиваться как мыслящим субъектам.
Дискуссия прошла в рамках открытого семинара Высшей школы экономики по образованию. Семинар беспрерывно действует с 2005 года. Это одна из ключевых площадок для развития доказательного подхода в образовании: на семинаре проходит обсуждение исследований и практических кейсов из сферы образования.
Каждый вторник с сентября по июнь с 16:00 до 17:30 мы встречаемся на площадке Института образования НИУ ВШЭ (станции метро «Китай-город», «Чистые пруды»). Приглашаем вас принять участие!
Если вы хотели бы представить свой доклад или порекомендовать спикера, пожалуйста, свяжитесь с нами. У нас есть несколько главных требований к докладам:
Подробная информация о семинаре доступна здесь.
Архив записей прошедших семинаров доступен на канале Института образования НИУ ВШЭ в YouTube.
Каждый вторник с сентября по июнь с 16:00 до 17:30 мы встречаемся на площадке Института образования НИУ ВШЭ (станции метро «Китай-город», «Чистые пруды»). Приглашаем вас принять участие!
Если вы хотели бы представить свой доклад или порекомендовать спикера, пожалуйста, свяжитесь с нами. У нас есть несколько главных требований к докладам:
- тема связана с образованием;
- доклад подготовлен в традиции доказательного подхода, с опорой на эмпирические данные;
- новизна идей;
- польза для широкого круга исследователей (в том числе в общественных науках, экономике) или практическое значение для тех, кто работает в сфере образования.
Подробная информация о семинаре доступна здесь.
Архив записей прошедших семинаров доступен на канале Института образования НИУ ВШЭ в YouTube.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!
Читайте также: