© 2024 Издательство журнала EdExpert
© 2024 Издательство журнала EdExpert
практики. результат
Субъектность: уже признаем важность, но пока не решаемся действовать
практики. результат
Субъектность: уже признаем важность, но пока не решаемся действовать
— Сынок, иди домой!
— Мама, я замерз?
— Нет, ты хочешь кушать!
— Мама, я замерз?
— Нет, ты хочешь кушать!
Мария Миркес
кандидат философских наук, директор Школы развития «НооГен», руководитель проектов сетевых лабораторий по теме субъектности как ключевого образовательного результата в рамках грантов президента РФ 2018, 2019, 2020 гг., автор и ведущий семинара «Директорий» и онлайн-школы Digital Mirkes для управленцев негосударственных образовательных организаций
Стартер успеха
В быстро меняющемся мире именно субъектность становится ключевым образовательным результатом. Именно она является «стартером» для других умений — для сильного английского, для математики или умения учиться. Без субъектности даже высокие предметные результаты становятся неэффективными, не помогающими успеху в жизни — при учебе в школе, в вузе, на работе.
Талантливый дизайнер, который не может управлять своим вниманием, формировать замысел и достигать результата, преодолевая трудности, не становится ведущим специалистом, ибо на него нельзя рассчитывать.
Талантливый дизайнер, который не может управлять своим вниманием, формировать замысел и достигать результата, преодолевая трудности, не становится ведущим специалистом, ибо на него нельзя рассчитывать.
Из выступления представителя корпорации «Ванкорнефть» перед образовательным сообществом: «Инженеры, которых вы готовите, они … не пнешь — не полетят».
Слово «субъектность» достаточно нерусское и зубодробительное, мы в практике активно используем широкий синонимический ряд:
#воля #волевое усилие;
#авторство #творчество;
#инициатива #намерение #действие по собственному замыслу;
#целеустремленность #ответственность;
#самостоятельность #самоорганизация #саморегуляция;
#активность #вовлеченность;
#обращение за помощью #договориться со всеми, кто важен для твоего действия;
#умение принимать решения;
#доведение до результата #готовность опубликовать продукт #готовность пожать плоды своего действия;
#владение собой #удержание внимания на задаче #длительное удержание внимания.
#воля #волевое усилие;
#авторство #творчество;
#инициатива #намерение #действие по собственному замыслу;
#целеустремленность #ответственность;
#самостоятельность #самоорганизация #саморегуляция;
#активность #вовлеченность;
#обращение за помощью #договориться со всеми, кто важен для твоего действия;
#умение принимать решения;
#доведение до результата #готовность опубликовать продукт #готовность пожать плоды своего действия;
#владение собой #удержание внимания на задаче #длительное удержание внимания.
Сеть образовательных площадок «Практики субъектности» работает уже пятый год. У нас есть определения понятия, мы опираемся прежде всего на Л. С. Выготского и его последователей.
«Субъектность — это энергичное преодоление наличной ситуации в соответствии с собственным замыслом» (Б. Д. Эльконин). Человек оценивает ситуацию и принимает решение ее изменить, формулирует намерение и действует, постоянно соотнося происходящее с собственным замыслом и прилагая усилия, удерживая собственное движение в напряженном конфликте наличной ситуации и идеального плана.
Мы собрали множество кейсов, научились измерять субъектность как результат, определять его уровни по наблюдаемым показателям. Умеем мониторить прирост результата, измерять уровень, нашли и перевели на понятный язык множество исследований, которые показывают значимость и влияние субъектности на успешность человека в целом. Есть множество книг и статей. Но сейчас не об этом. Хочу поговорить о нашей общей НЕСМЕЛОСТИ.
Ускользающая субъектность
Важность субъектности (каким бы словом мы ее ни называли) в последнее время становится общепризнанной — проводятся конференции, это слово используют именитые спикеры и педагоги, она как требование включается в конкурсы профмастерства…
Однако большая часть инструментов работы образовательной организации по-прежнему нацелена на другое. Субъектность оказывается не поддержана инструментами, фокусирующими внимание всех участников процесса:
— Система оценивания включает предметные оценки (русский, математика) и чрезвычайно редко — оценку по субъектности. В результате родитель обсуждает с ребенком тройку по математике, а не длительность удержания волевого усилия. Да и педагог обсуждает с ребенком то же самое, и сам ребенок про себя думает и говорит: «У меня тройка по математике».
Однако большая часть инструментов работы образовательной организации по-прежнему нацелена на другое. Субъектность оказывается не поддержана инструментами, фокусирующими внимание всех участников процесса:
— Система оценивания включает предметные оценки (русский, математика) и чрезвычайно редко — оценку по субъектности. В результате родитель обсуждает с ребенком тройку по математике, а не длительность удержания волевого усилия. Да и педагог обсуждает с ребенком то же самое, и сам ребенок про себя думает и говорит: «У меня тройка по математике».
Очень важно создать знаки субъектности для педагогов, родителей, детей
При этом критериальная система оценивания могла бы сделать заметным и выпуклым интересующий нас результат. То есть ходы, в общем, есть. Но реализация чрезвычайно редкая.
— Расписание и учебный план содержат традиционные предметные занятия малосубъектного формата. Я далека от предложения ставить в сетку урок по субъектности — не дай бог! Но мы могли бы обнаружить в учебном плане и расписании полигоны, погружения, студии, экспериментариумы, акции по инициативе класса или ребенка, форматы «дети учат детей» и т. д. Я называю это «цветным расписанием», задающим разнообразие детской инициативы и выбора.
— Требование к уроку. Вроде бы не ново: важно наличие выбора, разнообразие ролей учащегося, разноуровневое домашнее задание по выбору и т. д., но попробуйте найти это в документах школы (стандарт урока/лист наблюдения при взаимопосещении и т. д.).
— Расписание и учебный план содержат традиционные предметные занятия малосубъектного формата. Я далека от предложения ставить в сетку урок по субъектности — не дай бог! Но мы могли бы обнаружить в учебном плане и расписании полигоны, погружения, студии, экспериментариумы, акции по инициативе класса или ребенка, форматы «дети учат детей» и т. д. Я называю это «цветным расписанием», задающим разнообразие детской инициативы и выбора.
— Требование к уроку. Вроде бы не ново: важно наличие выбора, разнообразие ролей учащегося, разноуровневое домашнее задание по выбору и т. д., но попробуйте найти это в документах школы (стандарт урока/лист наблюдения при взаимопосещении и т. д.).
Еще про урок: вроде бы мелочь, а как часто на занятиях разбирается материал от детей? Например, отработка орфограмм на принесенных детьми текстах их кумиров? Это совсем простенькая субъектность, скорее даже просто активность, вовлеченность, но хотя бы это!
— Домашние задания/самоподготовка в школах полного дня (а все частные школы работают полный день) выполняются в присутствии учителя, в результате у детей возникает просто еще один урок, который нельзя назвать ни самоподготовкой (отметим четыре буквы САМО), ни домашней работой — просто еще один урок. В итоге дети переходят из начальной ступени в подростковую, зная предметы, но не имея привычки к самостоятельной работе. Педагоги среднего звена получают неожиданный сюрприз, который осложняет их и без того трудную работу.
— Домашние задания/самоподготовка в школах полного дня (а все частные школы работают полный день) выполняются в присутствии учителя, в результате у детей возникает просто еще один урок, который нельзя назвать ни самоподготовкой (отметим четыре буквы САМО), ни домашней работой — просто еще один урок. В итоге дети переходят из начальной ступени в подростковую, зная предметы, но не имея привычки к самостоятельной работе. Педагоги среднего звена получают неожиданный сюрприз, который осложняет их и без того трудную работу.
Я много рассказываю про субъектность в детских садах и школах. И нередко слышу фразу: «Да-да, мы понимаем, что это очень важно, и именно так и работаем». Я уже перестала заводиться в такие моменты, просто прошу показать мне что-нибудь из вышеперечисленного.
Введение тьюторов и тьюториалов (специального места и времени!) — это интересная попытка институализировать именно субъектность (самостоятельность/вовлеченность/инициативу и т. д. — неважно, каким термином оперирует организация), но фокус внимания тьютора как раз состоит в том, чтобы ребенок взял свою учебу и жизнь в свои руки.
Однако часто время тьюториалов не защищено расписанием (проводится в личное время ребенка, или до занятий, или параллельно с чем-нибудь), а на тьютора навешиваются другие функции, вытесняющие собственно сопровождение становления детской субъектности. Да и родителям больше понятна функция няньки.
Однако часто время тьюториалов не защищено расписанием (проводится в личное время ребенка, или до занятий, или параллельно с чем-нибудь), а на тьютора навешиваются другие функции, вытесняющие собственно сопровождение становления детской субъектности. Да и родителям больше понятна функция няньки.
Реплика родителя (по материалам аудита одной частной школы): «Да-да, я понимаю, что тьютор формирует самостоятельность. Конечно, это правильно и важно. Но почему он не напомнил вчера моему сыну про кружок по футболу? Миша второй раз его пропускает!»
Новые форматы
А теперь хорошие новости. Прецеденты осознанной инструментальной работы по формированию субъектности как образовательного результата, безусловно, есть. Нескромно расскажу о нашем опыте.
Задача сети образовательных площадок «Практики субъектности» как раз состоит в разработке инструментов, которые позволяют институализировать субъектность в детских садах и школах, обеспечить инструментами. Сделать ее не случайной, а системной.
Мы описываем уровни становления субъектности как результата и поэтому можем оценить его сформированность. Звучит жутковато: «оценка по субъектности»? Но да, мы должны выиграть битву с традиционной системой оценивания, стягивающей внимание педагогов, родителей и детей. Другое дело (важное дело!), как оценивание проводится, кому показывается, с кем обсуждается и как. Но эта циферка/буковка/значок должны появиться хоть где-то, хотя бы в листе наблюдений учителя.
Задача сети образовательных площадок «Практики субъектности» как раз состоит в разработке инструментов, которые позволяют институализировать субъектность в детских садах и школах, обеспечить инструментами. Сделать ее не случайной, а системной.
Мы описываем уровни становления субъектности как результата и поэтому можем оценить его сформированность. Звучит жутковато: «оценка по субъектности»? Но да, мы должны выиграть битву с традиционной системой оценивания, стягивающей внимание педагогов, родителей и детей. Другое дело (важное дело!), как оценивание проводится, кому показывается, с кем обсуждается и как. Но эта циферка/буковка/значок должны появиться хоть где-то, хотя бы в листе наблюдений учителя.
Профессиональное сообщество прошло этап обнаружения и признания значимости темы субъектности в образовании и пока нерешительно вступает на территорию создания инструментов и институтов
Очень важным мы видим создание ЗНАКОВ субъектности для педагогов, родителей, детей. Один из полезных инструментов — 3D-модель ребенка/ситуации/образовательного результата/формата занятий и т. д. Трехмерная схема заставляет всех участников процесса видеть субъектность как отдельное качество и как минимум что-то про него говорить. Просто говорить и рисовать, строить кубик, или кирпичик, или стерженек — как получается.
Один из 3D-тренингов состоит в том, чтобы педагог описал разных детей в одном и том же процессе. Например, при сборах на прогулку. 3D-модель требует описывать не просто «быстро одевается — медленно», «умеет завязать шнурки — не умеет», а различая предметные умения — коммуникацию и субъектность.
И тут выяснилось, что ДЕТИ РАЗНЫЕ! Один невероятно сосредоточен, не отвлекается, но не дается замок — субъектность сильная, а предметные моторные навыки отстают, надо с ним этим позаниматься. Другой, взрослый уже, застегивает все легко и быстро, но, боже, как он отвлекается, в результате заканчивает одеваться позднее первого! Моторика у него отличная, а вот внимание, субъектность — слабее. И становится понятно, что с каждым из детей нужно делать разные вещи!
Как говорит молодой педагог, «мне раньше виделось, что вот идем мы одеваться — и все одеваются, и я в принципе делаю одно действие. А здесь выясняется, что из десятка аспектов этого результата у каждого разные умения сформированы, и они вроде бы все одеваются, а на самом деле тренируют каждый свое, и я как педагог занимаюсь с каждым — разным!»
И тут выяснилось, что ДЕТИ РАЗНЫЕ! Один невероятно сосредоточен, не отвлекается, но не дается замок — субъектность сильная, а предметные моторные навыки отстают, надо с ним этим позаниматься. Другой, взрослый уже, застегивает все легко и быстро, но, боже, как он отвлекается, в результате заканчивает одеваться позднее первого! Моторика у него отличная, а вот внимание, субъектность — слабее. И становится понятно, что с каждым из детей нужно делать разные вещи!
Как говорит молодой педагог, «мне раньше виделось, что вот идем мы одеваться — и все одеваются, и я в принципе делаю одно действие. А здесь выясняется, что из десятка аспектов этого результата у каждого разные умения сформированы, и они вроде бы все одеваются, а на самом деле тренируют каждый свое, и я как педагог занимаюсь с каждым — разным!»
Для того чтобы развернуть внимание родителей на ценный для нас образовательный результат, нужны принципиально иные форматы работы с ними. У большей части родителей за плечами опыт традиционной школы с перечисленными выше знаками важного. Поэтому «само собой» ничего не получается.
Кейс про папу-строителя и 3D-модель
Я инициировала встречу с папой Сережи, описала предметные результаты мальчика: умение считать, складывать и сравнивать числа первого десятка, переход к образованию чисел второго десятка. Обозначила это умение на шкале «предметные умения». Папа был явно доволен.
Один факт у меня остается без ответа: проявляя явный интерес к мальчишеским компаниям, Сережа входит в общение молча, тихонько присаживаясь на коврик к играющим, не объявляя о своем намерении/решении поиграть вместе. Будучи «обнаруженным» хозяевами, он тихо отходит в сторонку, через короткое время снова оказываясь на том же коврике. Опять молча. Таких ситуаций в дневнике наблюдений зафиксировано четыре.
На векторе «субъектность» появляется точка, близкая к центру… Возникает геометрическое тело, далекое от формы кубика. Папа видит эту картинку, задумывается, медленно начинает говорить: «Он же у нас младший, в семье есть традиции, порядки, Сергей к ним привык, не возражает». «Как часто вы с ним обсуждаете меню на завтрак, цвет носков, день поездки к бабушке?» «А зачем? И так же понятно про завтраки, носки… (пауза) … думаете, от этого фигурка вырастет?» Папа берет карандаш и дорисовывает/выращивает то, что было раньше, до кубика. «Вы хотите сказать, что вопросы сыну я буду задавать, чтобы он решения научился принимать? (снова пауза) Мне как строителю видна эта конструкция, я понимаю, о чем вы говорите. Повторите, пожалуйста, в каких ситуациях какие вопросы можно задавать, я попробую».
Татьяна Костенко, Светлана Камейша, детский сад № 4 «Монтессори» г. Томска
Я инициировала встречу с папой Сережи, описала предметные результаты мальчика: умение считать, складывать и сравнивать числа первого десятка, переход к образованию чисел второго десятка. Обозначила это умение на шкале «предметные умения». Папа был явно доволен.
Один факт у меня остается без ответа: проявляя явный интерес к мальчишеским компаниям, Сережа входит в общение молча, тихонько присаживаясь на коврик к играющим, не объявляя о своем намерении/решении поиграть вместе. Будучи «обнаруженным» хозяевами, он тихо отходит в сторонку, через короткое время снова оказываясь на том же коврике. Опять молча. Таких ситуаций в дневнике наблюдений зафиксировано четыре.
На векторе «субъектность» появляется точка, близкая к центру… Возникает геометрическое тело, далекое от формы кубика. Папа видит эту картинку, задумывается, медленно начинает говорить: «Он же у нас младший, в семье есть традиции, порядки, Сергей к ним привык, не возражает». «Как часто вы с ним обсуждаете меню на завтрак, цвет носков, день поездки к бабушке?» «А зачем? И так же понятно про завтраки, носки… (пауза) … думаете, от этого фигурка вырастет?» Папа берет карандаш и дорисовывает/выращивает то, что было раньше, до кубика. «Вы хотите сказать, что вопросы сыну я буду задавать, чтобы он решения научился принимать? (снова пауза) Мне как строителю видна эта конструкция, я понимаю, о чем вы говорите. Повторите, пожалуйста, в каких ситуациях какие вопросы можно задавать, я попробую».
Татьяна Костенко, Светлана Камейша, детский сад № 4 «Монтессори» г. Томска
Новые форматы — сторителлинги, специальные фокус-группы, 3D-очки, «Дети учат взрослых», «Дети учат топов», стори-чай с экспертом и т. д. приводят к тому, что в головах родителей возникают истории «про это», а значит, субъектность поселяется в головах и смыслах! Скажем по секрету: во время реализации подобных форматов прозревают и сами педагоги.
Мы собираем большую феноменологию практик субъектности. Это прежде всего истории — педагогические, родительские, детские.
Мы собираем большую феноменологию практик субъектности. Это прежде всего истории — педагогические, родительские, детские.
Рассказ папы-предпринимателя про свою пятилетнюю дочь: «Если бы мои менеджеры отдела продаж умели то, что делает моя дочь, у нас было бы гораздо больше денег. Дочь упрямая, она десять раз попробует, поплачет, опять попробует, замучает всех вокруг, но доведет дело до конца. А менеджеры… по-разному».
На мой взгляд, сейчас профессиональное сообщество прошло этап обнаружения и признания значимости темы субъектности в образовании и пока нерешительно вступает на территорию создания инструментов и институтов.
Доброго нам пути!
Доброго нам пути!
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!
Читайте также: