Школьная неуспешность

Осенью 2023 года более чем в полусотне школ Нижегородской области начинается вторая волна исследования, которая охватит свыше 3000 школьников второго и пятого класса, их родителей и учителей. Исследование стартовало осенью 2022 года, когда эти дети учились, соответственно, в первом и четвертом классе, и носит лонгитюдный характер. Планируется продолжить исследование этих двух групп, чтобы получить картину адаптации ребенка в начальной школе и перехода и адаптации в основной школе.

Лонгитюдные исследования редки в российской практике. Они сложны в организации, но открывают перспективы получения уникальных данных: позволяют увидеть динамику показателей когнитивного развития, академической успешности, благополучия школьника, особенности проявления неуспешности и определить факторы, оказывающие влияние на эти аспекты, их взаимодействие и динамику в различных возрастах, оценить краткосрочные и долгосрочные эффекты семейных, школьных и учительских практик.

Исследование носит комплексный характер. Оно включает тестирование читательской и математической грамотности, когнитивного развития и опросы детей, направленные на выявление самооценок благополучия, отношения к сверстникам и школе, определение ряда значимых характеристик личностного развития, например самостоятельности, самоэффективности. Опрашиваются и родители, что, с одной стороны, дополняет внешними оценками данные о развитии ребенка, с другой стороны, позволяет получить такую ценную информацию для определения факторов, влияющих на академическую успешность и другие аспекты развития ребенка, как условия и стратегии воспитания в семье. Через опрос учителей собираются сведения об организации обучения детей, квалификации и используемых педагогических подходах, методах работы учителей. Информация с уровня школы позволяет увидеть условия обучения и жизнедеятельности детей в школе, особенности ее основных и дополнительных образовательных программ. О том, как организовано выявление учащихся с рисками неуспешности и какую поддержку им оказывают в школе, мы узнаем через опросы школьных психологов.

Собирая данные разного типа, можно глубже понять факторы образовательной успешности/неуспешности ребенка и дать рекомендации всем вовлеченным в образовательный процесс — родителям, директорам школ, учителям, педагогам-психологам, органам управления образованием.

В центре внимания исследования — образовательная неуспешность детей. Почему? Изучение факторов формирования школьной неуспешности и обоснование путей ее преодоления — одно из наиболее значимых направлений современных образовательных исследований.

Показано, что школьная неуспешность встречается в школах разных стран и в разных системах образования. Если не предпринимать специальных усилий, то она перерастает в трудности социальной адаптации, личностной и профессиональной самореализации человека. Высокая численность людей с низким уровнем функциональной грамотности снижает качество человеческого капитала страны, ограничивает развитие ее экономики.

В России на федеральном уровне признается наличие проблемы и в последние годы принимаются меры по ее решению. Например, существуют проекты поддержки школ с низкими образовательными результатами, интересные проекты в Ярославской, Калининградской, Московской областях и др. Ну и, конечно, вопросы трудностей в обучении, школьной дезадаптации волнуют большинство родителей и учителей, которые нуждаются в рекомендациях относительно стратегий и способов воспитания и обучения, позволяющих обеспечить профилактику возникновения сложностей и их своевременную коррекцию.

В фокусе внимания исследования находятся не только функциональная грамотность, но и субъективное благополучие учеников начальной школы. Это — важнейший аспект адаптации в начальной школе и залог успешности на следующих этапах обучения, который часто недостаточно учитывается при проектировании образовательного процесса, анализе работы школ и учителей. Благополучие детей длительное время находилось на периферии внимания школ и учителей, но сегодня ситуация меняется, и мы надеемся, что наше исследование в этом отношении своевременное и полезное.

СЭП семьи, родительская вовлеченность, самостоятельность, самоэффективность

Различия в академических достижениях учащихся и, соответственно, риски школьной неуспешности определяются разными видами факторов. На уровне индивидуальных характеристик учащихся доминирующую роль в формировании академических достижений традиционно отводят социально-экономическому положению (СЭП) семей учащихся (уровень образования, материального благополучия, культурный капитал, профессия): результаты детей из семей с низким СЭП оказываются сильно ниже, чем у их сверстников. Важным фактором школьной неуспешности является родительская вовлеченность, установки в отношении развития и воспитания детей, психологическое принятие родительской роли и связанный с этим стресс, стили отношения между родителями и детьми с раннего возраста. Для нашего исследования важными концептами являются родительский контроль и поддержка автономии со стороны родителей. В задачи родителей входит, с одной стороны, предоставление ребенку соответствующей возрасту степени свободы и возможностей для самостоятельности в том, что касается выборов, поступков, решений, а с другой — отслеживание благополучия и безопасности ребенка. В первую очередь нас интересует процесс постепенного делегирования родителями ребенку ответственности за учебные задачи — и касающиеся организации учебного процесса, и, собственно, содержания обучения.

Большое значение для обучения имеет самостоятельность, понимаемая как независимость, поскольку освоение этого навыка предполагает переход от неумения решать определенную задачу к совместному выполнению в сопровождении того, кто умеет, и затем к способности выполнять эту задачу независимо от других — без их участия, помощи или советов. Поддержка самостоятельности со стороны взрослых может выражаться в побуждении ребенка к рассуждениям, к решению задач и принятию решений без поддержки со стороны других, а также в доверии к способности ребенка справляться с сообразными возрасту задачами, в отсутствии излишней вовлеченности в учебную жизнь ребенка (когда родитель тяготеет к выполнению задач за ребенка во имя экономии времени либо успеха и хороших оценок).

Родительский контроль может иметь много разных форм. Нас в первую очередь интересует так называемый поведенческий контроль, который направлен на регуляцию поведения ребенка через обсуждение правил того, как надлежит себя вести, и отслеживание соблюдения этих правил. Контроль и самостоятельность ребенка связаны с его академическими успехами, но достаточно сложным образом и по-разному в разном возрасте. Лонгитюдный характер проекта как раз дает возможность уточнить динамику этих связей.

Большую роль в том, насколько успешно ребенок учится в школе и в целом адаптируется к школьной среде, играют особенности ребенка и то, что он думает, чувствует и делает в отношении своей учебы. Так, в том числе в лонгитюде мы измеряем самоэффективность детей — предполагаемую способность учащегося выполнять учебные задачи, своего рода самооценку в обучении. Самоэффективность учащихся связана с вовлеченностью в выполнение задачи и типами стратегий, которые школьник использует, и коррелирует с академическими успехами. Самоэффективность выступает медиатором между благополучием и образовательными результатами.

Еще один важный концепт — самостоятельная регуляция, или саморегуляция. Он включает в себя процессы целеполагания, моделирования значимых условий их достижения, программирования последовательности и способов действий, оценивания и корректирования их результатов. Многочисленные данные исследований в различных дисциплинах и для разных возрастных групп свидетельствуют о том, что развитая саморегуляция положительно влияет на учебную успеваемость детей. В начальной школе навыки саморегуляции обучения находятся на этапе становления, школа постоянно запрашивает их и предоставляет возможности для тренировки. Поскольку процессы саморегуляции обучения часто происходят под совместным влиянием учащихся и других источников регулирования в учебной среде (таких как учителя, сверстники, технологии, учебные материалы и инструменты оценивания), процесс обучения школьника становится также процессом взаимного социального регулирования. Наши данные показывают интересные и отчасти неожиданные результаты (например, различия в саморегуляции детей в разных типах населенных пунктов).

Вторым ключевым видом фактором формирования академических достижений являются характеристики образовательной организации, в которой школьник проходит обучение. Среди школьных характеристик наибольшую взаимосвязь с результатами демонстрирует социально-экономическая композиция — характеристика контингента обучающихся в образовательной организации, рассчитываемая как средний показатель социально-экономического положения в школе. Определенное влияние оказывают размер классов, реализуемые программы, образовательная среда школы, обеспеченность учебниками. Наряду с факторами риска формирования школьной неуспешности важной областью исследований являются политики и практики профилактики рисков и коррекции неуспешности в работе школ, педагогов, школьных психологов и служб сопровождения.

Третьим видом факторов образовательной неуспешности являются характеристики учителей: их квалификация, установки и ожидания, профессиональная подготовка, условия труда, профессиональное самочувствие. Как правило, в классах с более квалифицированным учителем результаты ребенка выше. А заниженные ожидания учителей по отношению к ученикам низкого социально-экономического положения зачастую приводят к использованию менее продвинутых способов обучения, характеризующихся слабой поддержкой школьников, к меньшим усилиям в преподавании, к фокусированию на развитии базовых навыков и отсутствию трудных задач в программе. Выгорание учителя отрицательно связано не только с академическими достижениями учащихся, но и с уровнем их мотивации к учебе. На академические достижения учеников влияет профессиональное выгорание учителей, взаимоотношения между учителем и детьми, образовательные технологии, используемые учителем.

На благополучие детей оказывает огромное влияние образовательная среда через опыты успеха, реализацию потребности в развитии, самореализации, отношения с одноклассниками и педагогами. Но первичным фактором является психологическое благополучие или неблагополучие родителей. Удовлетворенные своей жизнью и качеством своего материнского или отцовского поведения родители в целом более оптимистичны, им проще поддерживать своего ребенка в разных ситуациях, у них больше психологических ресурсов для того, чтобы проявлять интерес к детской учебе, помогать, утешать ребенка в случае неудачи, радоваться и праздновать успех. Родители, которые переживают тяжелый период, несчастливы, недовольны собой, испытывают и трудности в том, чтобы помогать ребенку справляться с учебными задачами и адаптацией к школьному сообществу. Напрямую эти характеристики не связаны с детскими успехами в обучении. Однако родители всегда выступают в качестве источника ролевых моделей, на которые дети в любом случае ориентируются. Оптимизм, устойчивость в ситуациях неуспеха, поисковая активность, готовность тратить усилия и время на решение важной задачи, планирование деятельности и оценка результата — только некоторые поведенческие проявления, которые ребенок может заимствовать из родительского поведения и которые могут оказаться ему очень полезными в процессе обучении.

В исследовании мы не только используем уже известные инструменты, но также разрабатываем и адаптируем новые. Так, мы адаптировали и опубликовали шкалу родительского стресса Дж. Берри и В. Джонс. Родительский стресс является важным, но нечасто обсуждаемым в российских исследованиях понятием. Родительский стресс — это интенсивная негативная реакция по отношению к себе и/или ребенку: тот, кто заботится о ребенке, чувствует себя подавленным, осознает, что ему не хватает навыков и ресурсов, необходимых для выполнения требований, заданных родительской ролью, и испытывает трудности с адаптацией к ней. Родительский стресс может проявляться у всех родителей, но в разной степени и в разных ситуациях и может рассматриваться как своеобразная психологическая цена за то, чтобы быть родителем. Родительский стресс следует отличать от других жизненных стрессоров (например, финансовых проблем или негативных жизненных событий), хотя они часто взаимосвязаны и могут усиливать друг друга.

Как правило, научные исследования выявляют детский и родительский компоненты родительского стресса. Основные факторы стресса, связанные с детьми, включают распорядок дня, определяемый задачей ухода за детьми, и нежелательное поведение ребенка (и то и другое актуально для родителей учеников начальной школы, как и для более младших детей). Особенности здоровья детей, серьезные нарушения в их развитии, необходимость интенсивного ухода и постоянная тревога за них также усиливают родительский стресс. Факторы стресса, связанные с родительством, могут быть как объективными (например, недостаток сна), так и субъективными (например, восприятие себя как некомпетентного родителя). Более высокий уровень стресса характерен для родителей, которые считают своего ребенка трудным и требовательным и/или воспринимают себя как неэффективных родителей.

Основные открытия еще впереди, но уже сегодня исследование дает пищу для размышлений, обратной связи для родителей, учителей, школ, органов управления.

Что касается семейных факторов, то предсказуемо выявлено, что чем выше в школе доля учащихся с неродным русским языком, тем ниже их результаты. Это серьезный вызов для профессионализма педагогов школ как в Нижегородской области, так и во многих других российских регионах в условиях растущего числа детей из семей мигрантов.

Если говорить о школьных факторах, то углубленные образовательные программы положительно отражаются на результатах детей и по математике, и по чтению, причем для математики вклад выше, чем для чтения. Это обстоятельство известно в профессиональной среде, но периодически возникает дискуссия, а действительно ли за тем, что поименовано углубленным, следуют различия в глубине содержания и качестве преподавания. Похоже, что в Нижегородской области «держат марку».

Аналогично и в отношении таких приоритетов развития современной школы, как модернизация инфраструктуры и развитие партнерства и сетевого взаимодействия. Не для всех очевидно, что это связано не только с условиями, но с результатами. Полученные данные свидетельствуют, что чем лучше обустроена школа и чем больше у школы различных партнеров (музеи, социальные службы, центры дополнительного образования), тем выше будут показатели школьников по математике. Любопытно, что на результаты детей по чтению эти два фактора не влияют.

Если обращаться к факторам, связанным с условиями труда и профессиональной деятельности учителей, то исследование показало, что чем выше число детей на одного учителя в начальном классе, тем ниже результаты школьников.

Неоднозначным показал себя фактор дополнительного образования детей начальной школы. Наличие репетитора у ученика первого класса и посещение кружков по предметам школьной программы (кроме иностранного языка) оказалось не связано с результатами ученика по математике. Результаты ученика четвертого класса по математике и по чтению не связаны с посещением кружков по предметам школьной программы. А вот участие в кружках, не связанных с предметами, и для учеников первого, и для учеников четвертого класса имеет связь с результатами по математике.

Нередко исследования выявляют противоречия между результатами детей в тестировании и их благополучием, удовлетворенностью отношениями. Еще несколько лет назад в опросах PISA было показано, что благополучие напрямую не связано с академическими успехами. В нашем случае мы видим, что в начале школьного пути самочувствие детей связано с уровнем их навыков, особенно в математике. Дети с более высокими показателями функциональной грамотности больше довольны школой и любят ее, чем те, кто показал более низкий уровень сформированности навыков.

Что думают про школьную неуспешность те, кто воспитывает, учит и помогает ребенку? Сходятся или расходятся они в определении причин неуспешности и способов ее преодоления? В рамках исследования в прошлом году мы проводили опросы и интервью с учителями, родителями, школьными психологами, включавшие эти вопросы.

Как относятся учителя начальных классов к понятию школьной неуспешности? Интересно, что неуспешность описывалась учителями через отсутствие тех черт, которыми характеризуются успешные ученики, и более лаконично. Назвать характеристики успешного ученика учителям оказалось гораздо проще. По мнению педагогов, это активные ученики, которые внимательно слушают учителя на уроках, задают вопросы, легко запоминают информацию и долго ее удерживают в памяти, подходят с дополнительными вопросами после уроков. У успешных учеников есть уверенность в себе и в своих знаниях, они мотивированы к учебе, любознательны, самостоятельны и стремятся к успеху.

По мнению учителей, успешность детей закладывается родителями, характеристиками детско-родительских отношений. Почти все опрошенные учителя не связывают успешность с материальным положением семьи, но отмечают значение обстановки в семье. Подчеркивается, что ученики начальной школы остро нуждаются в поддержке и помощи со стороны родителей. Успешные дети опрятны, аккуратно собраны, что в случае с детьми начальной школы свидетельствует о родительской заботе. По признакам, говорящим о недостаточном внимании к ребенку в семье, можно отличить неуспешного ребенка либо отнести его к группе риска.

В качестве причин возникновения неуспешности учителя называют отсутствие помощи и заинтересованности в образовании ребенка со стороны семьи, а также отклонения в здоровье ребенка. Что делают педагоги, чтобы помочь неуспешным школьникам? Стараются более подробно разъяснить материал, приглашают на дополнительные занятия, чаще вызывают к доске.

Но при этом учителя подчеркивают, что эффективность работы по преодолению неуспешности связана с мотивацией, настроем самого ребенка и его семьи, а в зависимости от причин неуспеваемости к дополнительной работе с ребенком должны подключаться отдельные специалисты — психологи, логопеды, дефектологи.

Родителям учеников начальной школы оказалось еще более сложно идентифицировать признаки неуспешного ребенка. По мнению родителей, школьная неуспешность в основном зависит от умственной и физической подготовки детей, а также от личностных качеств ребенка и особенностей его характера. Основную роль в помощи ребенку в преодолении учебных трудностей отводят школе, учителям, классному руководителю. Сами родители в ответ на возникающие школьные трудности готовы проводить дополнительные беседы с детьми, обращать внимание на успехи и неудачи школьников, помогать им по мере своих возможностей в выполнении домашних заданий, в организации сборов в школу, поддержании оптимального режима дня.

Если родители видят, что не могут повлиять на школьную неуспешность, то находят причину не в эффективности родительских способов поддержки, а в личностных качествах ребенка (лень, рассеянность, невнимательность и т. п.).

По мнению психологов, основной причиной школьной неуспешности является социальное неблагополучие семьи. Для выделения учеников начальной школы, которые потенциально могут оказаться в группе риска по появлению школьной неуспешности, специалисты школьной психологической службы рекомендуют в первую очередь обращать внимание на детей с низкой учебной мотивацией, неуверенных в себе и в своих силах, детей с гиперактивностью и случаями проявления агрессии.

Школьные психологи в своей практике выделяют не только понятие школьной неуспешности, но и понятие школьного неблагополучия — самочувствия обучающихся.

Признаки эмоционального неблагополучия у первоклассников отмечают более половины опрошенных специалистов школьной психологической службы. Такое состояние приводит к тому, что уже в четвертом классе, по мнению психологов, у учеников наблюдается низкий уровень навыков самоорганизации и потеря интереса к обучению. Важным условием работы с проблемами школьной неуспешности психологи считают командную работу с педагогами.

Мы надеемся, что результаты нашего лонгитюдного исследования будут накапливаться и позволят увидеть картину причин возникновения школьной неуспешности более точной и понятной для родителей, школьных педагогов и психологов, разработать рекомендации по поддержке и школьной успешности, и повышению благополучия школьников. Первые шаги в этом направлении уже делаются — вместе с Министерством образования Нижегородской области, региональным ЦППМСП и ПИМУ проводятся семинары для руководителей и педагогов школ, видеоконференции для родителей.